Выявление и формулировка общей проблемы

Видимо, для понимания общей проблемы полезно получить ответы на следующие вопросы, доступные пониманию и иссле­дованию школьников:

1. Как демографическая ситуация влияет на качество жизни:

а) как быстрый рост населения (т.е. превышение рождаемости
над смертностью, миграции над эмиграцией или их равенство)
влияет на социальные службы (здравоохранение, жилищное стро­
ительство, образование, питание и загрязнение окружающей сре­
ды, природные источники, занятость населения);

б) как состав населения влияет на социально-экономическое
развитие общества;

в) как миграция (например, быстрая урбанизация) влияет на
уровень жизни населения?

2. Как исследования, касающиеся демографических проблем, поло­вого воспитания молодежи, улучшают качество/уровень жизни чело­века?

3. Как программы планирования семьи влияют на качество/уро­вень жизни?

4. Каким образом демографические программы — такие, как де­мографическое образование, планирование семьи, половое воспитание — улучшают качество жизни семьи, общества, нации?

Таким образом, мы выявили четыре крупных проблемы, ис­следование которых может дать школьникам более или менее це­лостное представление о значимости демографической проблемы для жизни и развития общества.

Теперь мы можем сформулировать общую проблему, по всей видимости, долгосрочной программы, включающей в себя серию проектов, которые могут быть, в зависимости от возраста уча­щихся и их академической и общекультурной подготовки, более или менее крупными.

Возможно, она может звучать следующим образом:

Как проблема демографического состояния населения влияет на развитие социальных сфер общества?

Выявление частной проблемы (подпроблемы, иерархии под-проблем) для определенной исследовательской задачи с учетом возрастных особенностей и развития детей.

Пример: для детей 13—14 лет.

Как программы планирования семьи влияют на качество/уровень жизни человека?

Цели

Учащиеся должны:

- понимать различные мотивы для рождения детей;

. осознать, что мотивы, которые стимулируют рождение де­тей, могут быть разные;

- осмыслить различия между маленькой и большой семьей;

. узнать, как на размер семьи влияют религия, национальные _и местные традиции, культура, местная и государственная поли­тика;

. разобраться, как состав может влиять на качество/уровень жиз­ни семьи, на здоровье ее членов (детей и родителей).

Презентация ситуаций для выявления проблемы¹

1. Ситуация с молодоженами.

Можно заготовить небольшие зарисовки, иллюстрирующие си­туацию:

Свадьба. Молодые счастливы. Через год у них рождается дочка. Оба счастливы. Еще через год рождается вторая дочка. Лица роди­телей полны любви и счастья. Еще через год рождается третья дочь. На лицах родителей озабоченность. Еще через год рождается чет­вертая дочь. Мама спрашивает мужа: «Дорогой, может быть нам следует обратиться в комиссию по планированию семьи?»

Муж: «Нет! Мне нужен сын!»

Через год рождается пятая дочь. На лицах обоих супругов отча­яние. Муж:: «Что ж, придется обратиться в комиссию!»

2. Ситуация многодетной филиппинской семьи.

Здесь также предлагается заготовить зарисовки или изложить ситуацию устно, но красочно:

Многодетная филиппинская семья. В семье 14 детей. Отец-рыбак возвращается с моря с уловом. Мать радостно встречает его: «У нас будет сытный ужин». Готовит ужин и приглашает всех к сто­лу. Один из сыновей просит добавки, и мать отдает ему свою пор­цию. Отец недоволен: «Ты и так все время болеешь. Тебе нужно лучше питаться». После ужина мать обращается к отцу: «Наша дочь подросла. Пора выдавать ее замуж:». Отец: «О чем ты гово­ришь? Где мы возьмем приданое? У нашего младшего сына опять не все в порядке со здоровьем, а лекарства все кончились. Надо снова оплачивать лечение».

3. Ситуация малодетной европейской/американской семьи.
Семья среднего класса. Двое детей. Дети возвращаются домой из

гостей и заявляют родителям, что в следующие выходные они ждут гостей у себя. Дочь добавляет, что ей хотелось бы иметь к этому дню новый наряд. Родители не возражают и советуют обоим съез­дить в магазин и купить все необходимое.

Три различные ситуации, обусловленные разными религиоз­ными и национальными традициями. Разный состав семьи. Что влияет на ее формирование? И как состав семьи отражается на Уровне жизни и здоровье ее членов?

¹ Пример проекта взят из материалов ЮНЕСКО.

Teaching Methodologies For Population Education. — UNESCO, Bangkok, 1985.

Формулировка проблемы

Учитель после презентации всех ситуаций (без каких-либо ком­ментариев) просит детей самостоятельно сформулировать про­блему, подлежащую исследованию. Он может, в случае затрудне­ния, задать несколько наводящих вопросов:

• Как вы думаете, что влияет на состав семьи: традиции (на­циональные, религиозные); желания родителей; политика госу­дарства?

. Как вы думаете, первой семье легко будет жить, уровень ее

жизни повысится, понизится, останется прежним?

. Легко ли живется многодетным семьям в любой стране, если это, разумеется, не элитные семьи?

- Уровень жизни в малодетных семьях выше, ниже или такой же, как и в многодетных семьях?

Проблема: Как программы планирования семьи влияют на каче­ство/уровень жизни семьи?

Все ответы учеников учитель записывает на доске, чтобы сфор­мировать из них гипотезу исследования.

Формулировка гипотез

Хорошо сформулированная гипотеза служит ориентиром в по­иске необходимой информации. Например, гипотезы по приве­денной выше проблеме могут соответствовать выделенным воп­росам, которые отражены в ситуациях, или же быть иными. Их истинность проверяется в дальнейшем в ходе самостоятельного исследования учащихся. Поэтому они вовсе необязательно долж­ны соответствовать позиции учителя. В процессе работы над про­ектом ребята могут убедиться в ошибочности выдвинутой гипоте­зы, ошибочности избранного ими пути исследования. И это тоже будет значимый результат, потому что это — их исследование, их поиск решения. Гипотезы обычно формулируются в виде опреде­ленных отношений между двумя или более событиями, явления­ми. Например:

1. Качество жизни выше в малодетных семьях. Поэтому планиро­
вание семьи желательно. Важно знать, что влияет на размер семьи:

а) желание родителей;

б) религия, национальные и местные традиции, культура;

в) государственная политика.

2. Здоровье членов малодетных семей лучше, чем в многодетных.

Методы сбора и обработки данных в подтверждение выдвину­тых гипотез

Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обра­ботки данных по обсуждаемой проблеме, необходимо разделить класс на группы по 3—4 ученика. На уроке каждой группе предоставляется возможность в течение отведенного для этого времени обсудить

возможные способы получения информации, указав при этом, ка­кая именно информация требуется в данном случае, из каких источ­ников и как следует эту информацию получить и обработать, чтобы доказать выдвинутую гипотезу. Подходы могут быть различными:

. всем группам предоставлется возможность сбора информа­ции по всем гипотезам, чтобы в дальнейшем ее интегрировать и собрать наиболее убедительные доказательства. Обычно это дела­ется в тех случаях, когда предмет исследования не столь объемен, но требует тщательности отбора данных, их сопоставления;

• каждой группе учащихся дается задание найти доказатель­
ства в подтверждение только одной из выдвинутых гипотез.

Каждая группа после обсуждения гипотезы в узком кругу выно­сит свое мнение на суд всего класса. Учитель активно участвует в дискуссии и, в случае необходимости, корректирует и направляет мысль учащихся. Одновременно он делает для себя пометки, в ка­кой помощи данная группа нуждается, где можно добыть нужную информацию (есть ли она в школьной медиатеке, библиотеке и т.д.), с кем следует договориться о помощи детям и т.п.

Класс должен в ходе дискуссии утвердить выбранные группой методы исследования. Какие-то группы могут решить, что им не­обходимо собрать информацию в других странах, например, узнать больше о традициях католических, мусульманских и православных семей, других религиозных конфессий. Другие захотят побольше узнать о государственной политике разных стран в области плани­рования семьи. Третьи захотят познакомиться с национальными, региональными традициями планирования семьи в других странах или регионах. Для этих групп необходимо организовать доступ к Интернет, помочь им связаться с соответствующими организация­ми за рубежом (библиотеками, статистическими управлениями, ба­зами данных), со специалистами или просто с гражданами разных стран, которым они могли бы задать интересующие их вопросы. Какие-то группы захотят обратиться к изучению нашего законода­тельства, запросить свою районную детскую поликлинику о здоро­вье детей в многодетных семьях, провести анкетирование, пригла­сить родителей на встречу и задать некоторые вопросы. Во всех этих мероприятиях учитель должен быть готовым оказать необходимую помощь: составить анкету, поговорить с врачом, чтобы тот согла­сился побеседовать с детьми, пригласить кого-то из родителей и т.д. Только после этого учащиеся могут приступать к самостоятель­ной работе по сбору и обработке информации. С этого момента работа проводится во внеурочное время.

Сбор данных

Чтобы подтвердить, например, первую гипотезу, необходимо:

• собрать информацию обо всех факторах, составляющих ее:
(желании родителей, влиянии религии, традиций, культуры, го­
сударственной политики на размеры семьи);

• выявить источники информации (например, опрос роди­
телей многодетных семей в своей школе, округе по определен­
ному опроснику, обращение в различные храмы к священослу-
жителям, в электронную конференцию, в удаленные базы дан­
ных в поисках нужной информации, по электронной почте к
партнерам с просьбой высказать их мнение и найти по возмож­
ности подтверждение этим мыслям у себя в регионе (телеком­
муникационный проект), обратиться к соответствующей ли­
тературе и т.д.);

. определить способы обработки получаемых данных (напри­мер, статистические, с помощью электронных таблиц, нахожде­ние зависимостей, построение диаграмм, составление разного рода вторичных текстов с соответствующими иллюстрациями из про­изведений искусства, литературы, фольклора, научных статей, публицистики и пр.);

• договориться о способах оформления результатов (статья в
школьную, электронную международную газету, электронную
конференцию; видеофильм; доклад с иллюстрациями; драмати­
зация, ролевая игра и т.д.).

Обсуждение полученных данных

Собранные материалы могут быть доложены в классе в различ­ной форме, о которой группа договорилась на предыдущем этапе исследования, например:

. устный доклад;

• дискуссия;

. аргументация;

- свидетельства очевидцев;. драматизация;

- ролевые игры и пр.

Вслед за презентацией данных класс обсуждает и анализирует услышанную информацию. Учащиеся пытаются определить валид-ность и надежность, доказательность представляемой информа­ции, задавая докладчику соответствующие вопросы, т.е. выступая в роли оппонентов: какие источники информации использова­лись? Представляет ли информация доказательства за или против выдвинутой гипотезы? Возможна ситуация, когда учащиеся со­чтут полученные данные недостаточно доказательными и попро­сят группу продолжить исследование.

Проверка гипотез

Если представленные данные удовлетворили класс и учите­ля, наступает следующий этап исследования — проверка выд­винутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь записываются на доске, зачитываются вслух. Те гипотезы, которые имеют доста­точно доказательные данные в ее подтверждение, подчеркива­ются; те же из них, которые не имеют, по мнению класса,

достаточно доказательности, вычеркиваются. В некоторых слу­чаях, например в исследованиях естественнонаучного направ­ления, для доказательности выдвинутых гипотез только теоре­тических данных оказывается недостаточно и требуется экспе­риментальная их проверка, возможно многократная с привле­чением зарубежных партнеров по телекоммуникационным про­ектам (так в рамках одного проекта выявляется необходимость проведения подпроектов, в том числе телекоммуникационных, международных).

Формулировка понятий, обобщений, выводов

Из совокупности собранных данных, понятий делаются обоб­щения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипо­тез, ставших утверждениями. Все они, так или иначе, фиксиру­ются. Следует сказать, что в тех случаях, когда мнения учащихся по какому-то вопросу расходятся, не стоит настаивать на одной версии, даже если ее придерживается большинство, включая учи­теля. Каждый человек имеет право на свою точку зрения, если умеет ее аргументировать. (Например, в нашей проблеме многие факты говорят в пользу целесообразности планирования семьи, но кто-то из ученков может сказать: «А моя мама/бабушка гово­рит, что Господь против этого, наша религия не разрешает нам планировать семью». Пусть это останется убеждением данного уче­ника и не следует его переубеждать.

Применение заключений, выводов

Учащиеся делают заключения о возможности применения по­лученных выводов в жизни своего города, поселка, страны, чело­вечества и приходят к формулированию новых проблем (для на­стоящего времени, для будущего).

Это лишь один из примеров разработки, подготовки и прове­дения проекта. Однако с учетом типа проекта, особенностей его структурирования сама процедура работы над проектом, его реа­лизации во многом однотипна.

Важно помнить, что проект — это решение, исследование определенной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Этим метод проекта отличается от работы над те­мой, в которой часто достаточно просто усвоить новый матери­ал по теме, от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления мето­дического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирова­ния интереса, мотивации познавательной деятельности учащих­ся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании метода проектов, но, кроме всего прочего, ему обязательно присуще исследование проблемы, творческая, поисковая деятельность, находящая воплощение в каком-то кон­кретном продукте.

Творческое задание

1. Попробуйте вновь в группе обсудить ряд идей о теме проекта. Подумайте, может ли ваша идея лечь в основу самостоятельного* проекта, или ее разработка предполагает целую серию проектов, программы, Оп­ределите тип проекта и попробуйте его структурировать по этапам, четко обозначив задачи каждого этапа.

2. Теперь представьте себе, что вы пришли на урок (занятие), на котором вам предстоит предложить своим ученикам идею, тему для проекта (внутреннего, международного). С чего вы начнете? Как организуете деятельность учащихся по формулированию проблемы проекта (может быть, нескольких проблем). Как организуете деятельность учащихся по выдвижению гипотез, методов исследования и т.д,?

Свои предложения обсудите в группе с коллегами и готовый, полностью разработанный проект предложите для обсуждения всей группе.

Теперь вам предстоит презентация вашего проекта. Вы должны не просто представить свои проект, но и защитить его убедительной ар­гументацией и оформлением.

Глава 3 РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Занятие 10. Что такое разноуровневое обучение?

На этом занятии вам предстоит познакомиться еще с одной технологией обучения, отражающей идеи личностно-ориенти-рованного подхода — разноуровневым обучением. Надо при­знать, что в педагогике, пожалуй, как ни в какой другой на­уке, одни и те же термины трактуются у разных авторов по-разному. Поэтому в самом начале разговора на тему о разно­уровневом обучении мы хотим определиться в понятиях.

На этом занятии мы:

• постараемся показать, что личностно-ориентированный под­ход к обучению — суть дифференциация обучения в разных ее проявлениях;

• расскажем вам о нашем понимании разноуровневого обучения и покажем, как оно связано с дифференциацией обучения;

• познакомим вас с еще одной технологией, также отражающей дифференциацию обучения и возможности рефлексии, самооценки, что представляется чрезвычайно важным при личностно-ориен-тированном подходе к обучению и для реализации заявленных в этой книге целей обучения. Речь идет о «ПортдЬеле ученика».

ПО

Как было сказано во введении, обучение должно быть диффе­ренцированным, если мы всерьез хотим использовать личностно-ориентированные технологии. Как это понимать? Что подразуме­вается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства лич­ности и сделать обучение личностно-ориентированным?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия уча­щихся¹. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий уча­щихся можно понимать как учет основных свойств личности обу­чаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В пе­дагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внеш­ней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией пони­мается такая организация учебного процесса, при которой инди­видуальные особенности учащихся учитываются в условиях орга­низации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом слу­чае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации уча­щиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциа­ции, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение дости­гается главным образом за счет педагогических технологий, в ча­стности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например обуче­ния в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внеш­ней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на осно­вании учета общего уровня обученности, развития учащихся, от­дельных особенностей психического развития — памяти, мышле­ния, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные раз­личия учащихся учитываются при организации внутренней диффе­ренциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

¹ Двдакгика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.

Ill

Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одарен­ных детей, обучение и развитие которых представляет собой осо­бую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по спе­циальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ре­бенок» и «способный, продвинутый ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной об­ласти (математика, рисование, шахматы, музыка и пр.) — это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменаль­ной памятью, прекрасным логическим или творческим мышле­нием. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы, гимназии или лицея нецелесообразно. Для них необходи­мы действительно особые программы и специально подготовлен­ные преподаватели. И учиться им лучше в специальных классах. В Москве есть гимназия № 1530, в которой педагогический коллек­тив уже несколько лет специализируется на обучении таких детей. Способных детей несравненно больше. Они есть в каждом классе. Здесь также необходимо учитывать их природные задатки и разви­тие соответствующих способностей. Но эти дети могут и должны учиться в обычных школах, гимназиях или лицеях при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные способности и возможности. Дифференцированный подход как раз и позволяет реализовать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положе­ния. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, отставания в умственном развитии, по каким-то от­дельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается уча­щихся 14—15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в шко­лах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с уг­лубленным изучением иностранных языков), т.е. вся система до­полнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особен­но интересующихся тем или иным предметом. Классы с углублен­ным изучением различных предметов предназначены для таких детей. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или иначе связанную с определенным предметом, кто-то про­сто интересуется знаниями в данной области для расширения соб­ственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обуче­нии, нас в первую очередь должны интересовать такие виды диф-

ференциации обучения, как внутренняя и внешняя дифференци­ации по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогических технологий, с кото­рыми мы знакомим читателя в этой книге. Во втором случае речь идет о разноуровневом обучении.

Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гим­назиях создаются так называемые продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции. В первые попадают отлич­ники и хорошисты, а в последние — отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и так далее, т.е. профильные.

Если учащийся, отстающий по одному-двум предметам, попа­дает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс. Учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образователь­ной области.

Обучение в таких классах строится по специальным програм­мам. Но и в этих классах дети тоже разные, тем более, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода разви­тия отдельные психические функции человека могут претерпе­вать значительные изменения. Нередко обостряется память, раз­вивается самостоятельность мышления, многократно на протя­жении этого сложного периода в жизни человека могут меняться его интересы и склонности. И это нормально. Но если ученик где-то в 7—8-м классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих в продвинутый класс. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей — гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем ма­тематика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть воз­можные повороты в его развитии подчас очень сложно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного перио­да без дифференциации по частным способностям не представля­ется нам оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остает­ся классно-урочная система как практически единственная фор­ма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в тради­ционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, пре­обладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педа­гогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; силь­ным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и

оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познава­тельной деятельности.

Именно поэтому, если в 7—8-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным пред­метам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, нам представляется целесообразным пре­доставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на осно­вании предварительного тестирования по отдельным предме­там создавать группы разного уровня — «А», «В», «С». В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содер­жания образование, формирование тех или иных способов дея­тельности (математика, иностранный язык, физика, химия, ин­форматика, биология), что требует значительного объема прак­тики. Создавать не классы, а именно группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уро­ки по отдельным предметам идут в свои группы: одни — в группу «С», другие — в группу «В», третьи — в группу «А». Таким обра­зом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уров­нем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, — в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» — базо­вый уровень, «В» — несколько продвинутый, «С» — углублен­ный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким считается уровень «А», а самым низ­ким — уровень «С»), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Почему речь идет о 7—9-х классах при разноуровневом обуче­нии? Дело в том, что на предыдущих ступенях обучения еще труд­но бывает определить приоритетные области способностей и ин­тересов ребят. До 13—14 лет они, как правило, «ищут» свои инте­ресы. Они склонны «разбрасываться» в своих занятиях, пробуя себя то в одном, то в другом. И это хорошо. Это нормально. Необ­ходимо накопить некоторый жизненный и познавательный опыт. Кроме того, ряд предметов, как раз наиболее сложных, начина­ется именно в 7—8-х классах. Поэтому раньше этого возраста орга­низовывать разноуровневое обучение не стоит. Что же касается 10—11-х классов, а в дальнейшем 11—12-х (при обязательном 10-летнем образовании), то в них желательно предусмотреть про-фильность. Разноуровневое обучение в этом случае окажется как нельзя кстати. К этому времени ребята смогут вполне определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности, переходить на

более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сде­лать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

Важен еще один фактор — оценка знаний. Как мы уже неоднок­ратно отмечали, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигну­тые результаты, сколько усилия ученика. Группа «А» — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем пред­метам школьного цикла. Если ученик успешно дошел до заплани­рованного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами от­метки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то целесообразно оценивать его исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже спра­ведливо. Чтобы добиться более высоких результатов, ему потребу­ется приложить больше усилий, но в соответствии с его способно­стями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с более сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Только когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способ­ностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне ста­раться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходи­мость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможнос­тями, особенностями их психического развития, с учетом осо­бенностей характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:

. отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

- необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные спо­собности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «урав­нивание» программы для всех учащихся без учета их индивиду-альных способностей и особенностей;

. приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию про­цесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при кото­рой каждый ученик имеет возможность Овладевать учебным ма­териалом по отдельным предметам школьной программы н& раз­ных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности- При этом за критерий оценки деятельности уненика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его примене­нию.

Вопросы к семинару:

1. Что понимается в дидактике под дифференцированным обучением? Что такое «внутренняя» и «внешняя» дифференциации?

2. Какие виды дифференциации вы знаете? Какие виды дифферен­циации лежат в основе разноуровневого обучения?

3. В каких классах целесообразно предусматривать разноуровневое обучение? Почему?

4. Что понимается под разноуровневым обучением?

Творческое задание

1. Обсудите в своей группе все плюсы и минусы разных видов дифференциации обучения и предложите собственное аргументирован­ное решение проблемы. Что, с вашей точки зрения, необходимо для организации разноуровневого обучения и насколько это целесообразно? Ваши «за» и «против»?

2. Представьте себе, что ваша дочь интересуется биологией. Она учится в 9-м классе и уже решила, что будет поступать на биофак МГУ. Однако ей очень трудно дается иностранный язык и математика. Какую модель обучения вы бы выбрали для нее.

Занятие 11. Условия организации разноуровневого обучения

На этом занятии мы рассмотрим условия успешной органи­зации разноуровневого обучения.

Вполне очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса в рамках любой концепции требует тщательной под­готовительной работы в соответствии с принятыми для данной концепции принципами. Нам предстоит рассмотреть эти прин-

ципы и условия, при которых разноуровневое обучение, как мы его определили в нашей книге, будет эффективным и будет оправдывать затраченные на него усилия.

На этом занятии вам предстоит:

• познакомиться с основными принципами, положениями разно­уровневого обучения;

• рассмотреть условия подготовки разноуровневого обучения в школе, гимназии, лицее;

• познакомиться с опытом организации и проведения разноуров­невого обучения в одной из московских школ и гимназий.

На прошлом занятии мы определили, что мы понимаем под раз­ноуровневым обучением и какой вид дифференциации обучения лежит в основе организации данной педагогической технологии.

Рассмотрим теперь в общих чертах эту самую технологию.

Итак, отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, постро­ить обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Именно поэтому мы обра­тились к обучению на разных уровнях сложности программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся возможность по некоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету. Предпо­ложим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые уча­щиеся 8-х классов проявили свои способности в области матема­тики и физики и желают совершенствовать их с тем, чтобы под­готовиться к поступлению в МТУ. Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориен­тацию на высшее техническое образование. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин — иностранные языки, филоло­гия, история и пр. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Как им всем помочь?

Сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тестирование по базовому уров­ню, в соответствии со стандартом образования. На основе данно­го тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руко­водителем, родителями и, конечно, с самими учащимися фор­мируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базо­вый уровень. В этой группе ребята будут заниматься по програм­мам, разработанным в соответствии с требованиями образователь­ного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склон-

ности к математике, должны осилить базовый уровень. Другие будут работать по программам выше базового уровня.

Но насколько? В чем и каким образом должно идти усложне­ние программы? Вот первый вопрос, который возникает при по­пытке организовать разноуровневое обучение. Следовательно, не­обходимо обратиться к содержанию образования по данному пред­мету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Мы все прекрасно знаем, что программы, особенно по предме­там естественнонаучных дисциплин и математике, перегружены. Об этом уже достаточно четко говорится на самом высоком уров­не. Однако наша з

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: