 |
Первый этап коррекционного обучения
|
|
|
|
Напомним, что в качестве основной задачи на первом этапе выступает формирование навыков свободного общения учащихся в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.
В ходе логопедических занятий предусматривается развитие у заикающихся наблюдательности, устойчивости внимания, способности воспринимать ряд элементов, быстро включаться в учебную работу. Речь идет о формировании тех предпосылок, которые необходимы для полноценного восприятия предлагаемых детям заданий. В основе выполнения этих заданий лежит предметная и собственно речевая деятельность.
В течение первого этапа проводится 25 занятий, составляющих 5 ступеней коррекционного воздействия, которые обеспечивают последовательное усвоение заикающимися учащимися умений и навыков общения.
Первая ступень
Основная задача — уточнение и формирование навыков, относящихся к первой фазе общения. Речь идет о формировании умения воспринимать и усваивать предъявляемую информацию! активно видеть, слушать, понимать, запоминать.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: логопед — ученики; логопед — ученик; ученик— логопед.
Модель речевого поведения: активное восприятие предъявляемой информации. При этом ведущая роль принадлежит логопеду, организующему и регулирующему коммуникативную деятельность учащихся.
Уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся низок; практически дети воспроизводят заданный логопедом способ деятельности или осуществляют деятельность по образцу.
Средства помощи: а) организующие и регулирующие высказывания логопеда; б) наглядность; в) поведение и речь логопеда (т. е. формирование ориентировки речевого поведения и действия на образец).
|
|
|
Вторая ступень
Основная задача — формирование умений и навыков усваивать, точно и четко передавать информацию. Эта задача сочетается с воспитанием у детей навыков партнерства, под которым понимается способность внимательно слушать (вникая в состояние партнера) и отвечать в избранном собеседником ключе.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: логопед — ученики, логопед — ученик; постепенное увеличение ситуаций общения ученик — логопед.
Модель речевого поведения: активность восприятия и ответственность за качество воспроизводимой и передаваемой информации.
Средства помощи: те же, что на первой ступени.
Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные.
Третья ступень
Основная задача — отработка умений и навыков точно в правильно усваивать и передавать информацию, соблюдая элементарные навыки партнерства.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: ученик — логопед, логопед — ученики, логопед — ученик.
Модель речевого поведения: активная роль в процессе общения.
Средства помощи: те же, что на первой-второй ступенях.
Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные; в) увеличение компонентов неречевой задачи; г) самостоятельный выбор решения при дефиците информации; д) изменение темпа деятельности; е) повышение личной ответственности за качество деятельности (очередность в диалоге, чтении по ролям); ж) выход к доске.
Четвертая ступень
Основная задача — формирование и закрепление навыка обмена информацией в межличностном общении при соблюдении правил партнерства.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: ученик — логопед, логопед — ученики— ученик.
|
|
|
Модель речевого поведения: активная роль в общении; уверенность, убежденность при доказательстве правильности решения.
Средства помощи: те же, что на предыдущих ступенях, при этом имеет место постепенное уменьшение наглядности.
Средства, усложняющие коммуникативную деятельность заикающихся детей: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные; в) увеличение компонентов неречевой задачи; г) самостоятельный выбор решения при дефиците информации; д) изменение темпа деятельности; е) повышение личной ответственности за качество деятельности (очередность в диалоге, в чтении по ролям); ж) выход к доске; з) повышение
личной ответственности за качество чтения (чтение на время, отмечаемое по секундомеру); и) коллективные формы деятельности.
Пятая ступень
Основная задача — формирование и закрепление навыка обмена информацией при межличностном общении с соблюдением усвоенных правил партнерства.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: логопед — ученики — ученик, ученик — логопед, ученик — ученик.
Модель речевого поведения: индивидуализация обращений к логопеду и друг к другу.
Средства помощней средства, усложняющие коммуникативную деятельность, те же, что на четвертой ступени.
Покажем, как реализуются представленные задачи коррекционного обучения в ходе логопедических занятий на первой ступени первого этапа.
Как было отмечено выше, конкретная цель формирующих коррекционных воздействий учителя-логопеда на первой ступени первого этапа — уточнение и формирование -у заикающихся школьников набора умений, относящихся к фазе усвоения информации; речь идет об умении четко и точно воспринимать предъявляемую детям информацию. Поскольку, как уже неоднократно отмечалось, вся коррекционная работа реализуется в контексте учебной деятельности, здесь практически решается также и задача упорядочения действий школьников в ориентировочном звене учебной деятельности.
Продуктивная отработка названных умений связана с нормализацией тех первичных психических процессов, которые являются " предпосылками полноценного формирования речевой и учебной деятельности. Поэтому в ходе логопедических занятий предусматривается развитие у заикающихся детей тех свойств, которые необходимы для полноценного восприятия и сохранения в памяти предъявляемых детям заданий, инструкций и т. п. , Речь идет о способности воспринимать (одновременно) несколько элементов, быстро включаться в работу и т. п. Приобретение этих свойств — результат формирования у детей соответственных умений, навыков и привычек в ходе выполнения ими специальных коррекционных упражнений. Поскольку коррекционные упражнения конструируются на основе определенных учебных действий, в процессе их выполнения имеет место (как минимум) два вида деятельности: реальная предметная деятельность по преобразованию данного задания (грамматического, математического); собственно речевая деятельность, во время которой речь используется как средство для решения тех или иных коммуникативных задач.
|
|
|
Таким образом, в процессе коррекционного обучения у заикающихся детей уточняются и закрепляются умения и навыки продуктивного выполнения разнообразных (учебных) действий и собственно речевой деятельности. Естественно при этом, что речевая деятельность играет определенную роль в планировании учебных действий.
Использование предметной деятельности в коррекционных целях требует специальной организации ее выполнения. На первых порах имеет место совместная работа заикающихся детей с учителем-логопедом, которому принадлежит ведущая роль. В процессе совместной работы отрабатываются приемы продуктивного выполнения ориентировочного и контрольного компонентов учебной деятельности. Совместная работа способствует также формированию у заикающихся школьников рационального выполнения (темп и приемы) учебной деятельности, что имеет принципиальное значение для преодоления ее неустойчивости.
Таким образом, формирующие воздействия учителя-логопеда направлены в данном случае на совершенствование навыков выполнения собственно учебно-познавательной деятельности, что, в свою очередь, создает предпосылки для более успешной реализации общения.
|
|
|
Последовательное развертывание программы предметной деятельности на логопедических занятиях идет в плане реализации общей тенденции формирования учебной деятельности. Речь идет о том, что она начинает выполняться учащимися все более и более самостоятельно. Иными словами, усложнение предметной деятельности определяется мерой " (уровнем) самостоятельности и познавательной активности, проявляемой заикающимися школьниками при выполнении ими специальных коррекционных упражнений. Так, на первых порах обучения коррекционные задания выполняются детьми во время совместной работы с учителем-логопедом. Здесь, естественно, имеет место более низкий уровень самостоятельности и познавательной активности школьников так как практически они воспроизводят заданный учителем-логопедом способ деятельности или осуществляют ее по образцу.
Вместе с тем подобная форма организации предметной деятельности оказывается чрезвычайно полезной вначале коррекционного обучения, так как позволяет сосредоточить внимание детей на начальной фазе работы и осуществлять контроль за выполняемыми действиями.
Постепенно (с помощью различных средств) предметная деятельность детей усложняется. Одно из таких средств, широко используемых на начальных ступенях коррекционного обучения, — изменение формы задания. С этой целью предъявляются задания с неполным набором данных: задания-ловушки, содержащие конфликтные данные; задания, не имеющие решения. Кроме того, практикуется прием искажения формулировок заданий с помощью, введения в них намеренных оговорок, описок и т. п. Достигаемое с помощью упомянутых средств усложнение предметной деятельности заикающихся школьников способствует более прочному закреплению навыка учебной работы и помогает осуществить переход на иной (более высокий) уровень самостоятельности и активности. Каждый новый вариант задания требует от ребенка самостоятельного поиска и познавательной активности. Систематическое предъявление подобных заданий ставит учеников в условия постоянной готовности к поиску новых способов решения. В результате происходит развитие самостоятельности, познавательной и творческой активности. Кроме того, возрастают интерес и внимание к учебной работе.
Таким образом, сам процесс осуществления специально организованной предметной деятельности заикающихся школьников оказывает на них многостороннее коррекционное воздействие, ибо в ходе его имеет место формирование наблюдательности, активности восприятия, способности к переключению, сообразительности, познавательной активности, самостоятельности, действий самоконтроля.
|
|
|
Все это стимулирует и развитие мотивационно-волевой сферы заикающихся детей, а в целом создает предпосылки для нормального осуществления коммуникативной деятельности.
Рассмотрев коррекционную направленность предметной деятельности, перейдем к освещению непосредственно деятельности общения. Напомним, что реально при выполнении логопедических упражнений оба эти вида деятельности всегда слиты.
Как уже отмечалось, в основе каждого коррекционного задания содержится какая-либо неречевая задача, способ выполнения которой известен детям. Для ее решения организуется деятельность общения. В процессе выполнения коррекционных заданий с помощью специфических приемов происходит уточнение и постепенное совершенствование умений и навыков деятельности общения.
Итак, предлагаемая заикающимся неречевая задача, находящаяся в сфере их основной деятельности, есть повод и предмет речевою взаимодействия, осуществляемого логопедом с коррекционной целью и направленного на восполнение коммуникативных процессов. Иными словами, именно в процессе решения различных неречевых задач, отвечающих интересам и потребностям заикающихся учащихся младшего школьного возраста, формируются коммуникативные навыки, с помощью которых достигается свободная и устойчивая способность к межличностному общению.
Как было отмечено выше, выполнение разнообразных коррекционных заданий должно включать элементы новой для детей деятельности. В предметную деятельность это новое привносится путем изменения формы подачи задания и способов его выполнения. Собственно речевая деятельность становится новой для заикающегося ребенка вследствие изменения его позиций в коллективе и роли в коммуникативном процессе.
При этом, естественно, цели и задачи конкретной коммуникативной деятельности определяются содержанием и направленностью коррекционного воздействия на каждой ступени обучения, и имеют свою стратегию усложнения. Это усложнение осуществляется в разных направлениях. Однако, поскольку центральное место в коррекционном процессе отводится формированию у заикающегося ребенка активной позиции в коллективе и активной роли в коммуникативном процессе, принципиальное значение придается последовательности усложнения работы именно в этом направлении.
Как известно, общение — взаимозависимый обоюдный процесс, где активной стороной могут быть и ети, и логопед, реализующий определенную коррекционную программу. Поэтому в ходе занятия имеет место постоянное регулирование меры активности обеих сторон. Так, например, на первых порах наиболее активным является логопед, который организует, стимулирует и регулирует высказывания детей. Поначалу эти высказывания, т. е. ответные реакции детей, элементарны. Они есть констатация (называние или указание) отдельных учебных действий или результатов их выполнения. Это — самая простая форма коммуникативной деятельности, которая, однако, имеет определенную внутреннюю значимость для ребенка, так как опосредована решением аналогичной классной конкретной учебной задачи.
Спустя некоторое время коммуникативные ситуации начинают конструироваться по-иному. В них все чаще вводятся с помощью различных специальных средств «деловые» поводы для обращения к ведущему занятие (сначала к логопеду, а затем и учащемуся). При такой организации ситуация решения неречевой задачи все более сливается с деятельностью общения.
Новая для заикающегося ребенка форма коммуникативной деятельности заставляет его обратиться к анализу ситуации, поведения и высказываний ведущего занятия (на первых порах эта направленность активно стимулируется логопедом). В этих условиях заикающемуся ребенку необходимо проявить умение выделять и формулировать собственную коммуникативную задачу и вербализовать ее соответствующим образом, т. е. ввести свое поведение в рамки коммуникативной ситуации коллективного Сотрудничества.
Формирование у заикающихся детей такой деятельности общения неразрывно связано с воспитанием навыков партнерства. Речь идет об умении слушать собеседника, улавливать его характерные состояния и т. п.
Таким образом, коммуникативная деятельность заикающихся детей постепенно становится все более прочным сплавом учебной деятельности (по решению неречевых задач) и собственно деятельности общения. Тем самым в ходе логопедических занятий формируется основа для дальнейшего развития и совершенствования функций дифференцированного воздействия, регуляции деятельности других людей и саморегуляции собственного поведения и речи. Этот переход осуществляется посредством введения различных средств усложнения, с помощью которых дозируются трудности неречевой задачи и ситуации общения. Причем уровень трудности ситуации общения регулируется посредством постепенного усложнения составляющих акт коммуникации компонентов (речевое поведение, речевая задача и речевые действия, форма высказывания, языковые средства).
Кроме того, в качестве регулятора сложности общения выступают и определенные средства помощи. К ним относятся: организующие и регулирующие речевое поведение и деятельность заикающихся детей целенаправленные высказывания логопеда.
Таким образом, при данной организации коррекционного воздействия формирование деятельности общения складывается из освоения знаний, умений и навыков общения. Отсюда вытекает и основная направленность формирующих воздействий логопеда — стимулировать заикающихся детей к тому, чтобы они самостоятельно проявляли речевую активность и способность организовывать общение с одним или несколькими участниками занятий.
Таковы общие тенденции коррекционного обучения заикающихся учащихся младшего школьного возраста. Его полноценное воплощение на практике возможно при соблюдении ряда условий. Важнейшее из них — максимальная индивидуализация коррекционного воздействия. Этот подход имеет особенно важное значение на первой ступени первого этапа. Дело в том, что именно в этот период у заикающихся школьников особенно ярко проявляются индивидуальные особенности. Имеются в виду:, преобладающий тип коммуникативных затруднений, степень управления собственным поведением и речью, способность адаптации к ситуативным факторам общения.
Содержанию занятия 1
Задание 1. Реши пример, составленный из черточек (палочек).
Дежурный раздает учащимся коробочки со счетными палочками.
Логопед. Сколько палочек у тебя в коробочке?
Ученик. Девять палочек.
Логопед. А у тебя столько же?
Ученик. Да, тоже девять.
Логопед. Прочитайте пример, который я напишу на доске.
Логопед делает на доске такую зарисовку: 
Коля Б. Два минус два равно двум.
Нина 3. От двух отнять два, будет два.
Логопед. Сколько палочек нужно взять, чтобы составит! этот пример?
Петя И. Девять палочек.
Логопед. Сколько палочек ты уже взял для составления примера?
Петя И. Три палочки.
Логопед. А ты?
Зина 3. Я уже четыре палочки взяла.
Логопед. Все выполнили задание?
Дети. Да.
Логопед. Правильно ли составлен пример?
Дети. Нет, неправильно.
Логопед. Переложите эту палочку так, чтобы пример стал правильным. Коля, прочитай получившийся пример.
Коля Д. Три минус один равняется двум.
Логопед. У всех такой пример?
Дети. Да.
Логопед. Пример у всех один, но прочитать его можно по-разному. Попробуйте это сделать.
Ваня Т. От трех отнять один, получится два.
Лена К. Разность трех и одного равна двум.
Задание 2. Произведи анализ слова.
Логопед пишет на доске слово праздник и предлагает уча щимся его прочитать. Анализируется количество входящих в слово слогов, букв, гласных и согласных букв. Затем слово записывается в тетрадь. Учащимся дается задание написать слова, начинающиеся с каждой из входящих в слово праздник букв. Возможный вариант записи:
праздник ааииеено рксмнтет таьй
Логопед. Коля, прочитай написанные тобой слова. Коля Б. Пар, рак, аист, зима, день, нет, иней, кот. Логопед. Прочитай слова, начинающиеся с согласной. Нина А. Пень, рама, зелень, дети, насос, кота. Логопед. Теперь прочитай односложные слова. Нина А. У меня их нет.
Логопед. Кто написал односложные слова? Маша Л. Я. Логопед. Прочитай их. Маша Л. Парт, дом.
Логопед. Прочитай слова, оканчивающиеся на гласный (согласный).
Маша Л. Артистка, краски. Больше нет. Логопед. Петя, прочитай слова, начинающиеся на гласный. Прочитай слово, начинающееся на согласный. Петя К. Индюк, доска.
|
|
|
