 |
Дидактические игры и упражнения, направленные на формирование сотрудничества ребенка
|
|
|
|
ю
вовать формированию у него умения решать не только доступные
практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный
при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые
задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою спе-
цифику, и'поэтому в играх появляются новые задачи и условия.
Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других
органов чувств — осязания, слуха, то тактильно-двигательное
восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, со-
провождается зрительным и в чистом изолированном виде встре-
чается редко. В играх приходится специально создавать условия,
чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть гла-
за, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.
Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными
способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру.
При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания —
объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при
обведении — контурный, плоскостной, он воспроизводится в ри-
сунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узна-
вать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их
контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по
контуру.
Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не мо-
жет быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зри-
тельно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются
только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности.
Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактиль-
но-двигательно. Это форма, величина, пространственные отноше-
ния предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств
вырабатывается зрительно-двигательная координация.
|
|
|
Развитие тактильно-двигательного восприятия тре-бует внима-
ния, специального обучения и у нормально развивающихся детей,
а работа в этом плане с умственно отсталыми детьми приобретает
особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка
нет стремления к тактильному обследованию предметов, он само-
стоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив
задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит
его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может
выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует
развитию зрительно-двигательной координации. Игры на разви-
тие тактильно-двигательного воспрития должны помочь коррекции
указанных дефектов.
Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр,
способствующих развитию слухового восприятия, которое помотает
ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, соз-
дает возможность действовать по звуковому сигналу, различать
многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по зву-
ку можно определить приближение транспорта, направление его
движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока,
II
по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса
животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет
слуховое восприятие. У умственно отсталых детей формирование
слухового внимания, различения неречевых звуков и умения дей-
ствовать в соответствии со звуковым сигналом представляет боль-
шие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития мо-
жет быть значительно скорригирована.
Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с
развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь
связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального
слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребен-
ка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением
системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без
чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.
|
|
|
У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха
бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих
или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сен-
сорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют
для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение.
Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различе-
ния к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так
и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для
4 различения неречевых звуков и речевого материала требуется зри-
тельная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опо-
ра. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сфор-
мировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная
опора ему не нужна.
Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового
восприятия создают необходимые предпосылки к формированию
речи у умственно отсталых детей.
Важным в психическом развити ребенка является формирование
мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только
основные формы наглядного мышления — наглядно-действенное и
наглядно-образное, но и закладываются основы логического мыш-
ления — способность к переносу одного свойства предмета на дру-
гие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность
к анализу и синтезу и др.
Правильная и своевременная организация работы по форми-
рованию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка
приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и яв-
ляется основным дефектом при олигофрении.
В играх, способствующих формированию мышления, выделяются
два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-дей-
ственного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения
по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно
усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.
Несомненно, успешному проведению дидактических игр способ-
ствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно от-
|
|
|
сталого ребенка эмоциональная сторона организации игры — важ-
ное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настрое-
нием должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре.
Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой
и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка
действовать вместе со взрослым и добиваться положительного ре-
зультата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной сто-
роны, он руководит познавательным процессом, организует обу-
чение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партне-
ра, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий,
а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя
в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важное условие результативного использования дидактических
игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе
игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические
принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения
заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения
игр, данных в пособии.
Игры первого раздела «Дидактические игры и упражнения,
направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым
и на овладение способами усвоения общественного опыта» яв-
ляются подготовительными ко всем другим разделам и должны
проводиться в первую очередь.
Игры, представленные в других разделах, следует проводить
параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом
разделе игры расположены по возрастающей сложности с учетом
последовательности формирования умений, способов ориентировки
в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь про-
водятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке,
затем — игры, основанные на зрительной ориентировке, а в даль-
нейшем игры, в которых дети должны опираться на приобретен-
ные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт обоб-
щенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями,
вызванными этим словом.
|
|
|
Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидак-
тические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе
с детьми, воспитывающимися в специальных дошкольных учреж-
дениях и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие
игры, которые также следует расположить в порядке постепенного
усложнения.
Напомним, что дидактические игры могут быть включены в лю-
бой раздел программы и служить как для развития познавательной
деятельности, так и для формирования собственной игры, поведе-
ния в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за дей-
ствиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели,
соотносить свои действия с действиями товарищей).
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА РЕБЕНКА
|
|
|
