Зарождение студенческих служб и университетского консультирования

Студенческие службы, включая службы консультирования, в системе высшего образования зарождались спонтанно. «Исторически участие профессорско-преподавательского состава в том, что теперь называется функциями студенческих служб, постепенно менялось от тотальной вовлеченности до полной отстраненности» (Fenske, 1989b, p. 16). Эта перемена стала результатом влияния существенных стимулирующих факторов, определяющих развитие американского высшего образования в течение его примерно 300-летней истории. В числе этих факторов можно отметить следующие.

· Принятие в 1862 году Закона Моррилла (Morrill Land Grant Act) о предоставлении земельных наделов университетам и колледжам, повлиявшего на учреждение и полное доминирование государственных университетов в американском высшем образовании.

· Рост плюралистических настроений и увеличение этнического разнообразия среди студентов американских колледжей и университетов.

· Изменение роли профессорско-преподавательского состава: профессора и преподаватели больше не занимались воспитанием нравственных качеств студентов, не принимали на себя обязанности личностного развития и перестали проводить политику «вместо родителей» по отношению к студентам.

· Рост интереса к исследованиям и интеллектуальному развитию среди лиц с высшим образованием (см., например, Hutchins, 1936).

· Снижение интереса преподавателей к выполнению повседневных административных обязанностей.

· Появление консультирования и других профессий помощи.

· Публикации Невитта Санфорда (Sanford, 1962, 1979) и других, доказывающие, что развитие студентов в течение лет, проведенных в высшем учебном заведении, может быть значительнее при должном внимании и поддержке. Учебная деятельность и дополнительные программы могут «инициировать, ускорять или сдерживать развивающее изменение» (Canon, 1988, р. 451).

Профессиональные студенческие службы стремительно развивались в системе высшего образования в период от окончания Первой мировой войны и до Великой депрессии 1930-х годов (Fenske, 1989a). В то время многие надеялись, что профессиональные службы студенческих городков будут интегрированы в основные курсы обучения. Но этого не происходило, а сильных теоретических доводов в пользу осуществления программ создания студенческих служб сформулировано не было. Кроме того, многие профессиональные работники студенческих служб были уволены во время Великой депрессии из-за недостатка финансирования и неумения специалистов должным образом отстоять себя. Студенческие службы в то время, как и теперь, занимали парадоксальное положение, «являясь одновременно и обязательными, и второстепенными» (Fenske, 1989b, p. 6).

Консультирование начало внедряться в высших учебных заведениях в конце 1940-х годов. До этого времени функции консультантов для студентов выполняли преподаватели и руководители университетов (Расе, Stamler, Yarris & Yune, 1996). Позднее появление университетского консультирования было обусловлено преобладающими культурными представлениями, что большинство студентов достаточно адаптированы и что только профессиональные психиатры могут оказывать помощь студентам с психическими расстройствами. Только после Второй мировой войны консультирующим психологам и консультантам позволили работать со студентами в только что сформированных центрах консультирования в университетских городках. Создание этих структур было обусловлено тем, что в высшие учебные заведения стали возвращаться многие ветераны войны. Кроме того, в это же время (Вторая мировая война и первые послевоенные годы) консультирующие психологи добились права клинической работы с клиентами наравне с психиатрами (Ewing, 1990).

Теоретические основы и профессиональная подготовка для работы со студентами университетов

Консультирование в университетах и функционирование студенческих служб предполагает понимание закономерностей обучения, роста и развития студентов всех возрастов. Однако, как указывает Блоланд (Bloland, 1986), «многие начинающие и даже опытные профессионалы плохо осведомлены о теории и практике развивающей работы со студентами» (р. 1). Это печальный факт, поскольку для эффективной работы со студентами требуются специальные знания. Важно, чтобы университетские консультанты понимали, в частности, различие между теми проблемами студентов, которые связаны с кризисными моментами нормального процесса развития (например, стремление к независимости, самобытности или попытки установить близкие отношениям), и более серьезными, хроническими формами психических расстройств (Sharkin, 1997). Даже у специалистов, действующих исходя из лучших намерений, возможны случаи, когда их этически или юридически сомнительное поведение может причинить вред, если они не подготовлены специально к работе с определенной категорией населения (Canon, 1989; Kitchener, 1985).

Теоретические основы

Специалисты по университетскому консультированию и студенческим службам могут применять большое количество теоретических моделей, предназначенных для регламентации работы со студентами, переживающими предсказуемые ситуации, связанные с развитием. С идеологической точки зрения выделяются три доминирующие традиции: родительской опеки, студенческих служб и студенческого развития (Rodgers, 1989). Следуя традиции родительской опеки (loco parentis), преподаватели и сотрудники выполняют воспитательную функцию, способствуют усвоению моральных и нравственных ценностей. Традиция студенческих служб подчеркивает роль студента как потребителя и предлагает услуги, которые облегчают развитие. Предложение образовательных программ, которые студенты выбирают согласно тому, что они считают для себя необходимым, проходит в свободной манере (стиль кафетерия). Традиция студенческого развития сосредоточивается на создании исследовательской обстановки, которая «помогает студентам колледжа учиться и развиваться» (Rodgers, 1989, р. 120). Традиция студенческого развития проактивна, поскольку она предоставляет возможности для развития особым группам студентов.

В рамках традиции студенческого развития существует по крайней мере четыре вида теорий развития, которыми руководствуются профессионалы: психосоциальные, когнитивно-структурные, теории взаимодействия человека со средой, типологические. Психосоциальные теории наиболее полно представлены в работах Артура Чикеринга (например, Chickering & Reisser, 1994). Он утверждает, что существует семь определенных задач развития студентов университетов: компетентность, автономия, управление эмоциями, индивидуальность, целенаправленность, целостность и формирование взаимоотношений (Garfield & David, 1986). Эти задачи перекликаются с идеями Эрика Эриксона (Erikson, 1968) о процессах развития. Чикеринг развивает и конкретизирует концепцию Эриксона таким образом, чтобы университетские консультанты и персонал студенческих служб могли планировать и оценивать свои методы и программы, соотнося их с тремя ключевыми проблемами: развитие карьеры, формирование близких отношений и выработка зрелого мировоззрения. Например, первокурсник и студент старших курсов определенно отличаются по своему уровню развития, при этом первокурсник проявляет большую озабоченность в достижении компетентности, эмоциональной зрелости и развитии автономии. Старшие студенты, с другой стороны, концентрируются больше на таких проблемах, как формирование индивидуальности, свобода в межличностных отношениях, развитие целеполагания и становление целостной личности (Rodgers, 1989).

Когнитивно-структурные теории сосредоточиваются на проблеме развития чувства собственной значимости в мире. Они имеют дело с восприятием и оценкой, и лучшие из них описаны в моральных и интеллектуальных моделях Перри (Perry, 1970) и Кольберга (Kohlberg, 1984). Эти модели процесс-ориентированные, иерархические и последовательные. Например, модель Перри предполагает рост от «простого дуализма (позиции 1 и 2) через разнообразие (позиции 3 и 4) и релятивизм (позиции 5 и 6) к обязательству в пределах релятивистской схемы (позиции с 7 по 9)». Модель Кольберга «выделяет три уровня нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный» (Delve, Mintz & Stewart, 1990b, p. 8). Согласно этим теориям, каждая новая стадия содержит предыдущую и является строительным материалом для последующей. Когнитивный дискомфорт является стимулом для изменения. Этот подход содержит эксплицитную идею, что «людям требуется возможность научиться мыслить и поступать ответственно, чтобы контролировать свое собственное поведение в демократическом обществе» (Herman, 1997, р. 147).

Модель взаимодействия человека и среды «имеет отношение к различным аспектам внутреннего мира студента колледжа и окружающей обстановки в колледже и степени их согласованности, которая выявляется в их взаимодействии (Rodgers, 1989, р.121). Согласованность, как полагают, ведет к «удовлетворенности, стабильности и возможности развития» (Rodgers, 1980, р.77). Теории, разрабатываемые в русле этой модели, подчеркивают, что развитие представляет собой целостный процесс, который вовлекает все части личности во взаимодействие с окружающей средой. Своим предположением, что развитие в одной сфере жизни может облегчить рост в другой, данная модель напоминает психосоциальный подход. Например, когда студенты участвуют в студенческих организациях и занимают в них положение лидеров, их умение организовать свою жизнь развивается более продуктивно, чем у более пассивных студентов (Cooper, Healy & Simpson, 1984). Аналогично студенты, участвующие в качестве волонтеров в инициативах социальных служб (также известных как «обучение оказанию услуг»), начинают лучше понимать потребности окружающих, становятся менее эгоцентричными c большим сочувствием относятся к другим людям (Delve, Mintz & Stewart, 1990а). В отличие от психосоциальных теорий, теории «человек – среда» «не являются теориями развития» (Rodgers, 1980, р.77). Во многом они базируются на формуле Курта Левина (Lewin, 1936): В = f(PE), где поведение (В) – есть функция (f) человека (P) и окружающей среды (Е).

Типологические теории сосредоточиваются на индивидуальных различиях, например на различиях темперамента типа личности и образцов социального поведения. Считается, что эти различия не меняются со временем и что индивидуальность, как правило, представляет собой результат комбинации типов. Личностные паттерны, связанные с мотивацией, прилагаемыми усилиями и достижениями, вынуждают индивидов изменять паттерны своего развития. Этот подход представлен в работах Джона Холланда (Holland, 1997), которые посвящены исследованию соответствия личности и окружающей рабочей среды.