Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Критерии экстремальной эффективности





Занятий

При подготовке, проведении, анализе и оценке организации и методики занятий целесообразно использовать следующие пять специальных педагогических критериев экстремальной эффективности:

1) экстремальная нацеленность занятия — выст-

раивается и оценивается по увязке его задач, содержания и методики с использованием возможностей совершенствования экстремальной подготовленности обучающихся;

2) экстремальная плотность занятия — степень его насыщенности элементами экстремальности от начала до конца занятия;

3) экстремальная реалистичность — показатель степени приближенности задач, решаемых обучающимися, выполняемых ими действий, испытываемых и преодолеваемых трудностей, моделируемых на занятии условий, к реальным экстремальным;

4) уровень экстремальности — показатель интенсивности трудностей, преодолеваемых обучающимися, их близости к предельным экстремальным;

5) экстремально-педагогическая результативность — показатель того, какую пользу для повышения экстремальной подготовленное -

1 Черникова ОА. Исследование эмоциональной устойчивости, как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям //Психологические вопросы спортивной тренировки. — М., 1967. — С. 3—16.

ти обучающихся принесло проведенное занятие, что конкретно оно изменило в ней1.

Чем более труден успешный жизненный и учебный путь за плечами человека, тем лучше подготовлен он к успеху в преодолении трудностей. Чем тяжелее в учебе, на занятиях, тем успешнее действия обучающихся в экстремальных ситуациях. Чем ближе учебные трудности к реальным, тем выше планка реальных жизненных и профессиональных достижений человека.

Формирование навыков и умений, необходимых для действий в экстремальных ситуациях

Методика

Формирования

Навыков

Смелые и уверенные действия в трудных испытаниях экстремальных ситуаций не могут появиться только благодаря призывам и желаниям, как бы ни были возвышенны слова и намерения. Нужна практичес-



кая умелость и натренированность в преодолении трудностей на пути к цели. Основу ее составляют навыки и умения действий в экстремальных ситуациях.

Навык — освоенный человеком автоматизированный способ успешного выполнения определенного действия. Он характеризует действие человека, выполнение которого отличается высоким качеством, результативностью, быстротой, экономичностью (минимальными усилиями и затратами энергии), машинальностью (возможностью выполнять действие без концентрации внимания на технике выполнения, с отвлечением на другое), прочностью (сохранностью во времени), стереотипностью (одинаковостью выполнения при повторениях), консервативностью (трудностью изменения), надежностью (относительно устойчивым качеством выполнения при влиянии на человека помех, экстремальных факторов, ухудшении собственного психического состояния). Все эти проявления относятся к свойствам навыков. Навыки нужны для выполнения стандартных, повторяющихся действий, требующихся в разных ситуациях жизни и деятельности обучающихся. Формирование их обязательно при подготовке людей к действиям в экстремальных ситуациях.

Человек, выражаясь техническим языком, — «одноканальная система». Его сознание может в один и тот же момент делать что-то

1 Применительно к занятиям по физической подготовке схожие критерии были разработаны автором совместно с Н.А. Минжановым в 1992 г.

одно. Два, три и более дел он способен выполнять лишь двумя способами: 1) быстро переключая сознание с одного на другое (прекращая при этом хоть на долю секунды делать другое) и 2) освободив сознание для главного, делая вспомогательное автоматически. В экстремальных ситуациях перед человеком возникает множество задач — наблюдать, оценивать, решать, действовать, согласовывать, предвидеть, принимать и передавать сообщения и пр., ни одну из которых на потом не отложить. Навыки в этих условиях неоценимы. Они позволяют действовать успешно, когда мысли заняты чем-то самым важным, когда они порой сбиваются, когда возникает стресс и другие негативные состояния, когда надо экономить силы и сохранять высокую работоспособность.

Физиологическую основу навыков составляют упрочившиеся системы условно-рефлекторных нервных связей (функциональные системы, динамические стереотипы). Последние формируются в результате многократного повторения одних и тех же действий. При этом повторяются и ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания, представлений, воображения, мышления, а не только мышечные, физиологические процессы. Постепенно упрощаются, облегчаются, сокращаются переходы от одного элемента действия к другому, процессы программирования, осмысливания, контроля, оценки, регулирования действий. В результате складывается взаимосвязанная психологическая и физиологическая структура навыка (психологический и физиологический стереотип — динамический стереотип по И.П. Павлову). Психологическая структура — многократно и хорошо, во всех деталях и вариантах, продуманная «мысленная картина» действия, состоящая из системы образных представлений, речемыслительных, логических и психофизиологических (сенсомоторных) связей. То, что мы наблюдаем в виде быстрых, точных и в то же время непринужденно выполняемых движений и действий опытного специалиста — есть лишь внешнее выражение сложившейся внутренней психологической и физиологической «схемы» (программы) навыка, которая выполняет регулирующую роль по отношению к проявляющимся внешне движениям и действиям.

Во внутренней «схеме» (программе) навыка выделяются компоненты и связи: «входа» — сенсорные (ощущения и восприятия, обеспечивающие быстрое и тонкое улавливание важных для выполнения действия изменений в обстановке, используемой технике, работе других людей, собственных рук, ног, тела и пр.); «центра» — умственные; «выхода» — двигательные. Удельный вес их в разных навыках не одинаков. В зависимости от преобладания какого-то типа

связей различают навыки сенсорные (ощущений и восприятий), умственные и двигательные. Примером сенсорных навыков могут быть навыки наблюдения, осмотра, оценки расстояний, обнаружения (зрением, слухом, обонянием и др.) малозаметных, но профессионально важных признаков, выявления и оценки психического состояния собеседника, своевременного обнаружения скрытых приготовлений собеседника к агрессивным действиям и т.п. Плавание, манипуляция органами управления автомобилем или мотоциклом при вождении, уверенное выполнение приемов самозащиты — примеры преимущественно двигательных навыков. Навыки быстрой оценки обстановки, чтения карты, использования таблицы умножения — умственные. Часты и комплексные навыки, содержащие признаки сенсорных, двигательных и умственных в разных пропорциях. Таковы, например, речевые навыки, навыки общения, навыки реагирования на аварийно-опасную ситуацию при дорожном движении, работы на персональном компьютере, самоуправления и др.

Все это свидетельствует о том, что за внешне, порой казалось бы, простыми движениями и действиями скрывается сложная познавательная, волевая и эмоционально насыщенная внутренняя деятельность, нуждающаяся в понимании при экстремальной подготовке. Невозможно, например, формировать умственные навыки, выполняя упражнения по поднятию тяжестей. Общая закономерность такова: развивается и совершенствуется то, что активно. Всегда необходимо при организации упражнений активизировать, интенсифицировать, повышать напряжение именно тех своеобразных внутренних, психологических и физиологических связей и процессов, которые лежат в основе формируемого навыка.

Общая методика формирования навыков, пригодных для действий в экстремальных ситуациях, включает следующие положения.

1. В качестве основного метода использовать метод упражнения — метод многократного, сознательного, учебно-целевого совершенствования выполнения осваиваемого действия. Эффект достигается не простым многократным повторением, «дрессировкой». Нужно: а) понимание обучающимся что, как, в какой последовательности и почему делать; б) выполнение каждого упражнения с понимаемой учебной целью, т.е. чего в данном упражнении следует добиться: действовать правильно, исправить какую-то ошибку, немного ускориться, повысить скорость и пр.; в) понимание степени достижения цели и результата упражнения: что сделано правильно, где допущены промахи и почему, над чем надо работать дальше.

2. Избирать преимущественно предметно-операциональный (комплексный) подход. Если действие состоит из нескольких (до 10) простых и последовательно выполняемых элементов, то его можно осваивать сразу целиком. Но большинство действий в экстремальных ситуациях сложно и включает часто несколько десятков приемов и операций, часть из которых к тому же трудна по исполнению. Преподаватель, хорошо представляющий трудности овладения навыком, сначала отрабатывает с обучающимися ту операцию или прием, которые обычно не сразу удаются, а потом уже действие целиком. Так, меткая стрельбы из пистолета требует освоения техники прицеливания, плавного нажатия на спусковой крючок до фактической стрельбы.

3. Овладение навыком начинается с показа и объяснения действий преподавателем. Обучающиеся с самого начала должны иметь наглядное представление о том, чего надо добиться. Обычно после наблюдения за действиями, выполненными быстро и непринужденно виртуозом-практиком, у них остается лишь смутное представление об их слагаемых и технике выполнения. Поэтому руководителю занятий целесообразно поступать так:

• первый показ — продемонстрировать обучающимся образец, которого надо достигнуть, вызвать у них восхищение мастерством преподавателя и желание научиться действовать также, т.е. продемонстрировать образец, который позволяет преподавателю сказать: «Действуйте как я!»;

• второй показ — выполнение преподавателем действия в медленном темпе, с разбивкой на элементы, с паузами и пояснениями что, как, в какой последовательности и почему делать. Важно добиться понимания всего обучающимися.

Бывает, что необходим и третий показ по типу второго.

4. Формировать навык поэтапно, учитывая закономерно обусловленную постепенность возникновения нужных его свойств (рис. 7.1). Первый этап составляет основу формирования «внутренней схемы» — структуризации (аналитико-синтетический этап овладения структурой и содержание действия). Чтобы в сознании обучающегося сложился образ-схема (психологическая схема, психологический алгоритм) выполнения действия, надо:

• рассказать и показать что, как, в какой последовательности и почему делать;

• предложить нескольким обучающимся (по возможности, всем) медленно выполнить действие, сопровождая рассказом, что, как, в какой последовательности и почему они делают;

• разобрать тщательно, «по косточкам», успешность выполнения каждого упражнения;

• раздать обучающимся, по возможности, письменную инструкцию, содержащую четкое, последовательное, по пунктам описание-алгоритм действия и дать задание заучить ее в часы самоподготовки, вспоминая и мысленно представляя то, что и как делалось на занятии (возможно порядок и правила выполнения действия представлять в виде учебно-тренировочных карт, предложенных капитаном 2 ранга С.А. Огневым (рис. 7.2);

• рекомендовать обучающимся при самоподготовке, если есть для этого условия (открыты учебные кабинеты, наличествуют тренировочные устройства, учебная техника и др.), тренироваться в выполнении действия вместе с товарищем или под руководством лаборанта, преподавателя;

• при каждом упражнении давать задание, сопровождать действия рассказом;

• повторять упражнения до тех пор, пока обучающиеся не смогут не спеша делать все последовательно и правильно, рассказывая что, как, в какой последовательности и почему надо делать (на это может потребоваться 5—10 упражнений);

• чередовать мысленные представления с реальным выполнением действий, что оправдывает себя даже при освоении и совершенствовании сложнокоординированных действий, какие, например, бывают у гимнастов, акробатов, прыгунов в высоту с шестом и др.

Установлено, что успешность выполнения многокомпонентных действий, состоящих из относительно простых по своим двигательным характеристикам операций, находится почти в прямопропор-циональной зависимости от рассказа о том, что, как, в какой последовательности и почему надо делать (рис. 7.3). Как правило, в четырех случаях из пяти пропущенный при предварительном рассказе элемент, не выполняется и фактически1. Поэтому ускоренное словесное заучивание алгоритма действия сокращает этап структуризации навыка, который без этого может занимать довольно продолжительное время.

Рис. 7.3. Зависимость успешности действий (характерных большим

количеством операций) от возможности обучающегося специалиста

рассказать что, в какой последовательности, как и почему делать

(Уд = 5,5 + 0,96 Р, где Уд — успешность действий в %, Р — успешность

речевого отчета в %. Формула справедлива для значений «Р» от 20% до !

4. После освоения техники выполнения действия переходить к этапу автоматизации его выполнения обучающимися, т.е. возможности действовать машинально, правильно и быстро, не затрудняясь в припоминании того, что и как делать. Ускорение начинает происходить уже на этапе структуризации естественным образом, а на этом следует:

1 В нашей практике имелся случай, когда двое из обучающихся совершенно не справились с пересказом алгоритма действия, но заявили, что происходит это из-за плохого знания русского языка. Им было тогда предложено рассказать на своем национальном языке. Рассказ был записан на магнитофон, а затем запись переведена на русский с помощью третьих лиц. Получилось то, что и ожидалось: полное незнание и непонимание алгоритма.

• ставить задачу: «побыстрее»;

• требовать рассказывать алгоритм выполнения действия (что, как, в какой последовательности и почему надо делать) только от тех обучающихся, кто вновь начинают допускать ошибки. Причем можно осуществлять это и до выполнения действий;

• повторять до тех пор, пока действие не будет выполняться с требуемой быстротой, качеством и без высокого напряжения (для этого нужно выполнить еще 20—40, а то и больше упражнений);

• давать обучающимся задание в свободное от занятий и работы время самостоятельно тренироваться в выполнении действия в ускоренном темпе.

5. В заключение наступает этап формирования надежности навыка, т.е. возможности обучающегося выполнять действие быстро, без снижения качества и результативности в любой обстановке и психическом состоянии, в сочетании с другими действиями. Для этого:

• в обстановку выполнения упражнений постепенно вводятся отвлекающие факторы, помехи, препятствия, психологические трудности, увеличиваясь по силе, числу и комплексности;

• обстановка сознательно варьируется, изменяясь по месту, времени, типу ситуации;

• действие выполняется не изолированно, а включается в более сложную и комплексную деятельность, становясь как бы ее частью, одним из средств ее осуществления. Так, упражнение по стрельбе выполняется не как самоцель, а по ходу решения, например, задачи по задержанию вооруженного преступника, требующей не только навыка стрельбы.

Для успешных действий в экстремальных условиях нужны навыки, при формировании которых:

• с самого начала не допускались ошибки в овладении структурой и техникой выполнения. Упущения в этом, замеченные и исправленные уже после того, как у обучающихся начали появляться элементы машинальности, не будут допускаться только в учебной обстановке, при сознательном стремлении не повторить их. В экстремальных же условиях, когда сознание будет приковано к обстановке и порождаемым ею трудностям, старая, и казалось бы изжитая, ошибка возникнет в 9-ти случаях из 10-ти и может сыграть роковую роль;

• достигнутая скорость, сочетается с легкостью, выполнением действия без напряжения. Отсутствие должного автоматизма свидетельствует о том, что сознание еще повышенно загружено регуляцией действия, что отрицательно скажется в экстремальных условиях;

• условия и трудности варьировались, формируя гибкость техники выполнения действий.

Например, изменение скорости движения автомашины опытный водитель может осуществить не абсолютно одинаковыми манипуляциями с органами управления: педалями сцепления, тормоза и газа, рукоятки коробки передач. Даже последнюю он способен переключать захватом головки или нижней частью ладони, тыльной стороной ее, быстро или медленно, последовательно или перескакивая по необходимости через передачу и пр., причем совершенно не задумываясь о том, какое движение выбрать и как осуществить;

• создавались учебные условия максимально приближенные к реальным экстремальным. В противном случае высокий результат, показываемый на занятиях окажется фикцией, а в реальной обстановке он будет значительно хуже. Это убедительно показано в эксперименте, проведенном известным военным психологом М.П. Коробейниковым (рис. 7.4). Молодые солдаты обучались стрельбе из винтовки, выполняя при каждом упражнении обговоренное количество выстрелов. Время не ограничивалось и обучающиеся, не спеша, старательно делали каждый выстрел. Результаты постепен-

но росли. После десяти упражнений время ограничили 30 секундами. Первая же стрельба была сорвана, но упражняясь в таких условиях, солдаты вновь стали улучшать результаты. После 10 стрельб время еще сократили, и вновь наблюдалась та же картина: первая стрельба в таких условиях — срыв, затем опять результаты росли. Вывод очевиден: если условия при обучении стрельбе не соответствуют тем, которые будут в боевой обстановке, то срыв первых стрельб произойдет обязательно. Это подтверждает и общую закономерность: каждый навык проявится успешно только в тех условиях, в которых формировался. Упрощенчества и условности в обучении «закладывают мину замедленного действия» в обучающегося, которая «взорвется» в экстремальной ситуации;

• каждое упражнение (не считая начальных по овладению структурой действия) отрабатывалось с соблюдением методического правила: сложность его чуть-чуть превышает ту, что была в предыдущем, упражнение выполнялось на пределе доступной для обучающегося трудности (с учетом индивидуальных возможностей). При этом общие затраты времени на отработку навыка уменьшаются до 2-х раз, а, главное, обучающиеся приучаются действовать в состоянии повышенного психического напряжения, учатся мобилизовывать себя.

По ходу всей этой работы преподаватель индивидуализировано, с учетом совершаемых отдельными обучающимися ошибок, делает дополнительные пояснения и показы что, как, в какой последовательности и почему надо делать.

Переход от одного этапа к последующему (особенно от первого ко второму) не терпит торопливости, а требования к качеству действий проходят красной линией через все упражнения по формированию навыка. Впрочем, и излишняя задержка с переходами не нужна: обучающиеся часто теряют интерес к выполнению упражнений (они перестали представлять для них трудность и начали надоедать), а общие затраты учебного времени на овладение навыком увеличиваются.

Методика формирования навыков эффективна, если вместе с упражнением используется комплекс других методов. Это — объяснения, показ действий, вербальный отчет обучающегося (устный рассказ о том, что, как, в какой последовательности и почему надо делать), разбор действий. Полезен и метод, который можно назвать организацией наблюдения в группе. Часто бывает, что преподаватель не может проводить упражнения фронтально, одновременно со всеми обучающимися из-за нехватки тренировочных мест, оборудования, техники. Приходится обучать по очереди. В этих случаях все ориентируются на внимательное оценивающее наблюдение за действиями очередного выполняющего упражнение. Внимательность группы поддерживается приемами: «Стоп! Иванов (преподаватель обращается к одному из наблюдающих), укажите какая ошибка допущена!?», или — «Федоров (обращение к другому), подойдите и продол-

жайте действия» и т.п. Осуществляя завершающий упражнение разбор, опытный преподаватель не спешит делать его сам, а привлекает и выполнявшего упражнение и других обучающихся учебной группы.

Процесс овладения навыком, темпы, трудности, допускаемые ошибки очень индивидуальны, а поэтому выбор путей оптимизации процесса столь же индивидуален.

Обязателен метод оценки степени сформированности навыка. Свойства навыков выступают тут главными ориентирами. Даже отсутствие ошибок и быстрота еще не говорят о том, что навык сформирован. Такое может удаваться при большом напряжении сил, суетливости, прикованности внимания к технике выполнения при отсутствии легкости и машинальности действий.

Навык формируется успешно лишь при систематических упражнениях, методом тренажа (тренинга, тренировки). Большое значение имеет временной интервал между упражнениями: если он излишне велик, темпы снижаются. Величина интервала не одинакова у разных навыков. В среднем упражнения следует проводить 3— 4 раза в неделю.

При формировании многих навыков приходится сталкиваться с явлением их взаимодействия — положительного переноса (имеющиеся у обучающегося навыки помогают овладевать новыми) и отрицательного («интерференция» навыков); это следует учитывать при обучении. Нельзя отрабатывать сразу два таких действия, в выполнении которых обучающиеся путаются, а отработка одного мешает другому.

Формирование

Экстремальных

Умений

Формирование умений занимает особое место в подготовке профессионала. Глупо спрашивать у чемпиона мира по шахматам: «Какой ход самый лучший?». Все зависит от ситуации. Нет и единого

способа действий в многообразии ситуаций жизни и профессиональной деятельности. Действовать на одном автоматизме, без ума, без учета особенностей данной ситуации — значит обрекать себя на неудачу и провал. Поэтому экстремальные умения — вершина профессионального мастерства и экстремальной выучки, предупреждения многих личных трудностей, проблем, кризисов и обеспечения безопасности жизнедеятельности.

Формирование умений на начальном этапе сходно с формированием навыков. Однако методика формирования экстремальных умений отличается тем, что:

• большинство их по своей структуре много сложнее навыков. Более того — зачастую навыки входят в нее. Например, умение общаться предполагает наличие навыков слушания, наблюдения за собеседником, оценки особенностей и психических состояний собеседника, вла-

дения голосом и др. Поэтому отработка навыков, входящих в структуру умения, предваряет отработку умения в целом. Можно довести формирование таких навыков до середины этапа автоматизации, а завершать их отработку уже в комплексе овладения умением в целом;

• этап структуризации нуждается в повышенном внимании. Комплекс операций и приемов, входящих в действие, уметь выполнять которое должны научиться обучающиеся, имеет гибкий алгоритм. Даже их набор, не говоря уже о последовательности, не определен так жестко, как в навыке. Главное каждый раз — точное соответствие особенностям обстановки. Поэтому в отличие от итоговой машинальности навыка, подлинному умению присуща осмысленность, обоснованность, целесообразность комплекса элементов его гибкого алгоритма;

отрабатываются основные компоненты любого умения:

• наблюдение за обстановкой, выявление ее изменений и важнейших особенностей, имеющих значение для решаемой задачи;

• анализ и оценка особенностей обстановки, ее трудностей и рисков;

• принятие всесторонне обоснованного и отвечающего обстановке решения как действовать в данном случае;

• реализация намеченного плана и избранных способов;

• гибкость и коррекция решений и действий по ходу выполнения с учетом текущих обстоятельств;

важнейшее значение придается этапу формирования гибкости умения — главному в обеспечении его надежности. Обучающихся учат решать одну и ту же задачу постоянно меняя обстановку, тре-

буя учитывать ее особенности и видоизменять порядок, способы, структуру действия (исключать одни операции, включать другие, в более развернутом виде выполнять третьи) и помогая им в этом.

В.А. Пономаренко и Н.Д. Завалова, посвятившие многие годы исследованию проблем деятельности операторов, летчиков и космонавтов в экстремальных условиях, пишут: «Наш опыт психологического обеспечения педагогического процесса подготовки человека к опасной профессии показывает, что в трудовой жизни первое физическое, моральное, этическое, духовное страдание начинается с неспособности решить нештатную стандартную ситуацию как в житейских, так и в профессиональных условиях1;

1 Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Практическая психология: Проблемы безопасности летного труда. — М., 1994. — С. 109.

• условия обстановки, меняясь и усложняясь, постепенно приближаются к реальным и самым сложным. Соответственно вводятся разово, группами, в разных комбинациях элементы новизны, необычности, неизвестности, скорости изменений, резкости перемен, внезапности, повышенной ответственности, риска, неудач первых попыток, противодействия и др.;

повышенно важны разборы выполненных упражнений. При формировании навыков они сводятся к вопросам стандарта действий, подлежащего жесткому и беспрекословному усвоению обучающимися. Главное же здесь — научиться мыслить, понимать, обосновывать, действовать творчески. Соответственным должен быть стиль и приемы разборов: предложение обучающимся обосновать свои действия, обсуждение и дискуссии с привлечением других обучающихся учебной группы. Не сводить разборы к жестким «приговорам» руководителя — действовать так, а не иначе, а доказывать правильность своего заключения, добиваться его понимания обучающимися и внутреннего одобрения (иначе в экстремальных ситуациях они все равно будут действовать по-своему);

• этапа автоматизации при формировании умения нет, но это не значит, что не надо постепенно повышать требования к ускорению решения задач.

Экстремальная

Закалка всех

Профессиональных

Навыков и умений

Изложенная методика отработки надежности и гибкости действий относится не только к специально выполняемым в экстремальных ситуациях, но и ко всем профессиональным действиям, даже самым обычным. Работа оператора на

пульте, рабочего на станке, начальника цеха по управлению технологическим процессом, манипулирование водителя или летчика органами управления, выполнение хирургом операции, оказание неотложной первой медицинской помощи и т.п. — все эти и иные виды действий надо уметь выполнять не только в спокойных повседневных условиях, но и в экстремальных, причем с тем же качеством. Если не провести занятий в условиях, максимально приближенных к ним, то произойдет то, что изображено на рис. 7.4: качество действий работника скорее всего резко снизится (возможно на 50—80% и больше), будет наделано немало ошибок, усилится неразбериха, умножатся проблемы как у самого работника, так и у его коллег.

Поэтому при любой профессиональной подготовке надо готовить обучающихся и для действий в экстремальных ситуациях. Любой профессионал, не подготовленный к ним — неполноценный профессионал. Надежда, что авось ничего не случится недопустима. Так называемый «закон Мэрфи» гласит: если что-то может про-

изойти — оно произойдет; если ничего не может произойти — оно все равно произойдет. Закон сформулирован гиперболически, чтобы запомнилось, что надо быть постоянно бдительным и готовым к любым неожиданным трудностям.

При подготовке профессионалов в образовательных учреждениях и на производстве целесообразно:

• не допускать беспроблемную подготовку к профессии и жизни, исключать, по возможности, примитивизм и упрощенчество при преподавании всех учебных дисциплин;

• в программах учебных дисциплин ставить цели экстремальной подготовки, а в содержании — предусматривать темы и вопросы, относящиеся к ней;

• при составлении планов отдельных занятий намечать дополнительные учебные цели и вопросы, связанные с подготовкой к экстремальным ситуациям;

• обеспечивать занятия так, чтобы приближать условия к экстремальным;

• тщательно продумывать методику показа и раскрытия трудностей и проблем так, чтобы не допускать беспечности, но и не запугивать ими обучающихся;

• уделять первостепенное внимание не только трудностям и проблемам, но обязательно и способам их предупреждения и преодоления, формируя соответствующие навыки и умения;

• при оценках учитывать знания, навыки и умения обучающихся по экстремальным вопросам изучаемой дисциплины.





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.