Организация коррекционной работы и практические действия умственно отсталых детей

ГЛАВА I

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Психология умственно отсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психоло­гической науки всего несколько десятилетий тому назад. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отли­чают учеников вспомогательной школы от их нормально развивающихся сверстников.

Внимание русских исследователей в первую очередь привлекали ярко выраженные, массивные аномалии фор­мирования и развития психических процессов умственно отсталых детей, а также недостатки различных сторон их личности. Что же касается гораздо менее заметных поло­жительных возможностей учащихся, то они были пред­метом специального рассмотрения лишь в редких случаях и изучены очень неполно.

Аналогичное явление наблюдается и в дефектологи­ческой литературе зарубежных стран. Обычно если в книге дается общая характеристика умственно отсталых, то освещаются преимущественно их отрицательные сто­роны.

Необходимо отметить еще одну черту, присущую ис­следованиям по специальной психологии. Большинство их было направлено на изучение познавательной дея­тельности олигофренов, протекающей на основе зритель­ного восприятия в плане словесно-логического или образ­ного мышления. Часто даже в тех случаях, когда экспе­риментальным материалом служили реальные предметы, дети ограничивались их рассматриванием и не должны

были ни выполнять с ними каких бы то пи было дейст­вий, ни трогать их.

Проведенные исследования выявили особенности зри­тельного восприятия отдельных предметов, их изображе­ний и сюжетных картин учениками вспомогательных школ, находящимися на различных ступенях обучения, своеобразные черты их зрительных представлений, запо­минания и воспроизведения словесного материала, реше­ния различного рода мыслительных задач и т. п. Все это— очень существенные данные, знать и учитывать которые необходимо при построении учебно-воспитательного про­цесса во вспомогательной школе. Однако необходимо иметь в виду, что эти сведения характеризуют познава­тельную деятельность олигофренов, осуществляемую на словесно-логической или наглядно-образной основе при исключении практически-действенного компонента.

При организации обучения важно определить общий объем знаний, которые должны быть усвоены учениками того или другого класса. Не менее важно представить себе, какие навыки и умения должны быть сформирова­ны у школьников, какими видами умственных действий им предстоит овладеть. Это чрезвычайно существенная сторона дела. Ведь далеко не все знания, получаемые детьми, в равной степени влияют на их развитие. То, что они запомнили механически, без должного понимания, оказывается бесполезным балластом, загружающим их память, не способствует продвижению олигофренов в ум­ственном плане. Поэтому борьба за осмысленное усвое­ние материала - - серьезная задача вспомогательной школы. Ее разрешение — одна из сторон коррекционной работы, проводимой с олигофренами.

При построении коррекционной работы необходимо учитывать не только отрицательные стороны личности и недостатки познавательной деятельности умственно отсталых школьников, но и их положительные возмож­ности. Именно эти возможности, подчас выявляющиеся лишь при специально созданных условиях, по существу определяют собой направление коррекционных мероприя­тий, позволяют выбрать пути обучения, наиболее спо­собствующие развитию учащихся. Перед специальной психологией стоит задача дальнейшего изучения свое­образия их психики и особенно имеющихся у них потен­циальных возможностей развития.

Одним из наиболее продуктивных способов, поз­воляющих выявить нереализованные возможности оли­гофренов, является рассмотрение вопроса о познаватель­ном значении для детей выполняемых ими практических действий.

Вопрос о том, какую роль играют практические дейст­вия при ознакомлении умственно отсталых учащихся с окружающим миром, слабо освещен в дефектологической литературе. Он решается преимущественно в самой об­щей форме, без опоры на экспериментальные исследова­ния. Между тем его более тщательное рассмотрение представляет интерес и в теоретическом и в практиче­ском плане. Этот вопрос тесно связан с рядом важней­ших проблем специальной психологии и имеет прямое отношение к разработке и уточнению принципов коррек-ционно-воспитательной работы, осуществляемой во вспо­могательной школе. Неотъемлемой частью коррекцион-ных мероприятий является разумная организация прак­тической деятельности учеников. Практические действия могут быть рассмотрены как отдельные звенья этой дея­тельности.

Выполнение с предметами простых практических дей­ствий объективно создает возможность для обнаружи­вания разнообразных качеств и свойств этих предме­тов — веса, особенностей поверхности, возможности раз­деления на составные части и т. п. В осуществлении практического анализа объекта непосредственно участ­вуют органы чувств, показания которых в данном случае служат основными источниками получаемых сведений. Это обстоятельство тесно связывает проводимое исследо­вание с проблемой чувственного познания мира.

Обогащение чувственного опыта - - одно из важней­ших условий, необходимых для умственного развития всякого ребенка. Правильность этого положения не нуждается в длительных доказательствах. Отражая оценку значения показаний органов чувств, даваемую марксистско-ленинской философией, оно подтверждается огромным фактическим материалом, добытым путем наблюдений и исследований. В частности, работы дефек-тологов говорят о том, что в тех случаях, когда в силу полного или хотя бы частичного нарушения того или иного анализатора (зрения или слуха) у ребенка затруд­няется чувственное познание мира, резко изменяется -8

замедляется и нарушается — естественный ход развития его познавательной деятельности.

Признавая огромную важность расширения возмож­ностей чувственного познания мира, необходимо особенно подчеркнуть, что формирование мыслительных процессов ребенка основывается не только на его личном, индиви­дуальном опыте. Исключительно большое значение имеет усвоение исторически сформировавшегося общечелове­ческого опыта, содержание которого обобщено и закреп­лено в словесной форме (А. Н. Леонтьев, 1959).