§ 4. Причины, обусловливающие слабый познавательный эффект практических действий

Умственно отсталые учащиеся II класса, следуя ука­заниям взрослого, охотно и старательно определенным образом действовали с объектами. Их деятельность объективно представляла собой в одном случае практи­ческий анализ предмета, в другом -- соотносительный анализ пары предметов. Выполнявшиеся действия да­вали школьникам возможность обнаружить в объектах

ряд новых, не воспринимаемых зрением свойств и привле­кали их внимание к некоторым особенностям предметов, как бы акцентируя эти особенности. Ознакомление с •предметами в данном случае носило конкретный, прак­тический характер. Казалось бы, такой путь должен быть наиболее доступным для учащихся младших клас­сов вспомогательной школы. Однако факты говорят о том, что как при последующем мысленном анализе, так и при последующем сравнении предметов преобладаю­щим большинством детей практический анализ или ис­пользовался малоэффективно или вовсе не использовался. Почему же практическая деятельность не имела долж­ного познавательного значения? Попытаемся ответить на этот вопрос.

Общая схема условий эксперимента была такова. Выполняя действие с предметом, испытуемый получал определенный результат. Переработка этого результата, самостоятельно осуществляемая в мысленном плане, должна была в итоге привести ученика к выявлению определенного свойства предмета. Полученные таким образом знания ему предстояло использовать для реше­ния мыслительной задачи — для анализа или сравнения предметов.

Для того чтобы практические действия способствова­ли расширению и углублению мысленного анализа пред­мета или мысленного сравнения пары предметов, необ­ходимо, чтобы испытуемые самостоятельно установили те отношения, которые существуют между выполненной практической деятельностью и поставленной перед ними задачей. Они должны осознать свои предыдущие дейст­вия с объектом или объектами как практическое реше­ние мыслительной задачи, т. е. произвести особого типа обобщение. Это обобщение является достаточно слож­ным потому, что рассмотрению и сопоставлению подле­жат две деятельности, осуществляемые в разных планах, одна — в действенном, другая — в мыслительном. Без такого обобщения оба вида деятельности окажутся для учеников изолированными, не связанными друг с другом. Мыслительная задача будет решаться сама по себе, без попыток опереться на практический опыт. Вероятно, не­обходимое в данном случае обобщение оказалось слиш­ком сложным для большинства умственно отсталых учащихся II класса и не было ими произведено. Одной

 

 

из причин этого явления служит умственная инактив-ность олигофренов.

Выполнение отдельного действия в рассматриваемом эксперименте объективно представляло собой решение определенной задачи. В зависимости от того, как оце­нивал испытуемый каждое звено своей деятельности, по­нимал ли он, что это путь к познанию особенностей пред­мета, или действовал ради выполнения самого действия, менялось его отношение к полученным результатам. Дей­ствия могли помочь учащимся более детально проанали­зировать предмет, если их выполнение проходило на та­ком уровне, когда внимание учеников привлекал не только процесс действования как такового, но и получен­ные результаты. В этом случае результаты вызывают у испытуемых более или менее стойкий и осознанный «исследовательский интерес» и находит свое более или менее точное словесное выражение. Действия школьни­ков перестают быть бездумным манипулированием пред­метами, но приобретают определенную познавательную ценность. Они начинают служить ученику средством для добывания новых сведений об особенностях предмета, о его строении и свойствах.

Учащиеся II класса выполняли с предметами ряд действий. Но из этого не следует, что ими осуществлял­ся. процесс познания. Именно познания, как такового не происходило. Действия имели исполнительский, а не по­знавательный характер.

Многочисленные исследования советских психологов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1948; Н. X. Швачкин, 1954; Т. В. Ендовицкая, 1954; М. М. Кольцова, 1949; А. А. Лю­блинская, 1965; А. Р. Лурия, 1959, и др. ) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности нормально развивающегося ребенка. Осво­енные ребенком слова существенным образом перестраи­вают чувственное восприятие им мира, придают восприя­тию осмысленный, подлинно человеческий характер. Со­вершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение имеет речь во всей дальнейшей жизни ребенка.

У аномальных детей по сравнению с нормально раз­вивающимися значение и функции речи несколько 'Изме­нены. Однако несомненно, что овладение речью играет

Исключительно большую роль в общем развитии умст­венно отсталых и, в частности, в развитии их возможно­стей познавать мир действенным путем.

Человеческий опыт обобщается и закрепляется в сло­весной форме. В словесной форме он передается и усва­ивается. Поэтому отражение в речи практического опыта является очень важным условием, необходимым для его использования.

Самостоятельная вербализация данных, получаемых в ходе выполнения практических действий, представляет со­бой сложную задачу. Такое обобщение затрудняет не только умственно отсталых учащихся младших классов. В литературе, освещающей проблемы детской психоло­гии, мы находим указания на то, что аналогичные факты имеют место и у нормально развивающихся детей до­школьного возраста. Так, например, А. А. Люблинская (1965) приводит материал о том, что в ряде случаев ма­ленькие дети, практически решая поставленные перед ними задачи, еще не могут рассказать, почему и как они это делают. В своей деятельности они опираются на свя­зи, образовавшиеся на уровне первой сигнальной систе­мы, но еще не отражающиеся во второй сигнальной си­стеме. Речь и действие оказываются совершенно недоста­точно объединенными в единую функциональную си­стему.

Следует заметить, что отражение в речи своего непо­средственного опыта своеобразно осуществляется умст­венно отсталыми детьми, особенно находящимися на младших ступенях обучения. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, собранные путем наблюдений на уроках и во внеурочное время, а также эксперименталь­ные данные.

Большое количество физиологических исследований дает материалы, показывающие, что в непривычных, экспериментальных условиях это явление обнаружива­ется с особенной отчетливостью. В ряде случаев, даже при наличии настойчивых побуждений со стороны взрос­лого, учащиеся младших классов не могут сколько-ни­будь точно и правильно рассказать о том, что они дела­ли несколько минут тому назад. Собственная деятель­ность детей отражается в их речи искаженно.

Объясняя это явление, советские физиологи исходят из того, что патологические изменения мозга умственно

отсталых детей сказываются особенно значительно в дея­тельности их речевой системы. В частности, при опреде­ленных условиях отсутствует адекватное взаимодействие между неречевой и речевой системой.

Нет сомнения в том, что учащиеся II класса вспомога­тельной школы на «ном уровне, чем их нормально разви­вающиеся сверстники, могут вербализовать свой конкрет­ный опыт. Но когда мы обращаемся к наблюдениям или экспериментальным данным физиологических исследова­ний, то всегда рассматриваем факты, имевшие место при ответах на прямые вопросы о том, что делал ученик, что у него получалось, при каких обстоятельствах он изменял способ своей деятельности и т. п. В проводившемся нами опыте положение было иным, значительно более слож­ным.

Испытуемые должны были не рассказать о выполняв­шихся действиях, не перечислить их в определенной по­следовательности, но, опираясь на полученные данные, охарактеризовать предмет, указав его своеобразные осо­бенности, или сопоставить два предмета, обнаружив при этом черты их сходства и различия. Отражение действий и их результатов должно было осуществляться в мыслен­ном плане. Что касается внешней речи, то она служила несколько иным целям — анализу или сравнению объек­тов.

Мы не имеем никаких оснований утверждать, что по­лученные результаты повторного анализа и сравнения предметов обусловлены тем, что адекватная вербализа­ция ситуации опыта превышала возможности детей. Мы не располагаем для этого сколько-нибудь достаточными объективными данными. Однако можно с большой долей вероятности предположить, что в мысленном плане необ­ходимые процессы протекали с большими осложнениями.

Можно предположить также, что недостаточность от­ражения ситуации опыта в мысленном. плане обусловлена особенностями деятельности учащихся. Из психологиче­ских исследований известно, что у умственно отсталых школьников, особенно у детей, находящихся на началь­ных ступенях обучения, наблюдается своеобразие строе­ния и мотивации деятельности. Выполняя практическое или мыслительное задание, ученики нуждаются в постоян­ном организующем, направляющем и побуждающем воз­действии со стороны учителя. Будучи предоставленными

самим себе они быстро соскальзывают с поставленной перед ними задачи, теряют ее. Наиболее отчетливо об­наруживается это явление при возникающих затрудне­ниях.

Многочисленные факты говорят о том, что умственно отсталые ученики младших классов в ряде случаев не мо­гут дать адекватных словесных отчетов о своих действиях, о выполненном задании даже в таких условиях, когда взрослый активно им помогает, задавая вопросы и та­ким образом организуя их мыслительную и речевую дея­тельность. Поэтому трудно предположить, что они смо­гут по собственной инициативе правильно, последова­тельно, систематично и полно отразить свои практические действия во внутреннем, мысленном плане. Это тем бо­лее маловероятно, что необходимая при этом внутрен­няя речь находится у умственно отсталых школьников этого возраста на уровне начального формирования.

Выполняя с предметом те или иные действия, ребенок объективно получает о нем определенную информацию. Но информация далеко не во всех случаях принимается и перерабатывается им. Следует заметить, что это вовсе не отличительная черта умственно отсталых, а явление при определенных условиях свойственное всем людям. Дело в том, что получить информацию и принять ее, это далеко не одно и то же. Нормальные взрослые люди не­прерывно получают из внешнего мира огромное количе­ство самых различных информации, но принимают их лишь частично, причем одни более, другие менее полно. Для умственно отсталых школьников, особенно для учащихся младших классов, характерен низкий уровень общего речевого развития, обнаруживающийся в -самых различных планах речевой деятельности, в понимании обращенной к ним речи и особенно в активном пользова­нии ею. Значительный процент учеников II класса имеет более или менее ярко выраженные недостатки произно­шения, основной причиной которых является слаборазви­тый фонематический слух. Дети располагают бедным сло­варным запасом, находятся на низкой ступени овладения грамматическим строем родного языка. Возможности их общения ограничиваются слабым развитием диалогиче­ской, а тем более — монологической речи.

Отставание в общем речевом развитии значительно затрудняет вербализацию выполнявшихся действий и их

результатов, а также осуществление необходимых при этом мыслительных операций.

Если принять предложенную Шенноном схему ком­муникации, то можно сказать, что в рассматриваемом нами случае, когда помощь испытуемым не оказывали, не происходило декодирования. полученной информа­ции. Информация остается в закодированном виде. Она оказывается не принятой. Ее значение продолжает оста­ваться неизвестным.

Умственно отсталые учащиеся слабо опирались на свою речь, вероятно, еще и потому, что эксперименталь­ные условия мало побуждали их к этому, недостаточно мотивировали необходимость вербализации действий. У школьников не возникало потребности выбрать из своего скудного словарного запаса термины, наиболее точно отражающие происходящее. Ведь от испытуемых требовали только выполнения действий, без каких бы то ни было ответов на вопросы или рассуждений.

Существенное значение имело и то, что внимание школьников специально не привлекалось к результатам выполняемых действий. Их не предупреждали, что полу­ченные результаты могут быть использованы ими в даль­нейшем. Так что сам процесс действования мог иметь в глазах учеников большую значимость, чем получаемые результаты.

Вопрос об использовании учащимися практических действий для расширения и углубления мысленного ана­лиза предмета непосредственно связан с проблемой при­менения знаний. В ходе эксперимента испытуемые дол­жны были решать поставленную перед ними задачу, привлекая вновь полученные об объекте сведения.

Из ряда исследований известно, что применение имею­щихся знаний в новой ситуации очень затрудняет умст­венно отсталых школьников, особенно обучающихся в младших классах. Это связано с неумением умственно отсталых детей проанализировать новые условия, заме­тить в них черты, общие с уже знакомой ситуацией, а так­же с инертностью нервных процессов, несовершенством воспроизведения и т. п. (Л. В. Заиков, 1935, 1940, 1941; X. С. Замский, 1954; В. Г. Петрова, 1958, 1959; Б. И. Пин­ский, 1954, и др. ).

В условиях нашего опыта трудности усугубляются тем, что новые сведения о предмете были получены в хо-

де выполнения и как результат выполнения практиче­ских действий. Использовать же эти сведения школьни­ки должны были в словесном плане.

Предполагалось, что, рассматривая объект и дейст­вуя с ним, дети получат о нем определенную информа­цию. Последующее решение мыслительной задачи в большой мере основывалось на воспроизведении полу­ченных ими сведений и, следовательно, зависело от того, насколько полученная информация была принята уча­щимися.

Воспроизведение — сложный психический процесс, требующий активной мыслительной деятельности. Одним из условий, необходимых для его осуществления, являет­ся сохранение материала в памяти. В описываемых опы­тах забывание не могло сколько-нибудь существенно препятствовать увеличению количества высказываний при повторном анализе или сравнении предметов, так как воспроизведение почти непосредственно следовало за получением информации. Поэтому-то незначительное расширение высказываний, которое наблюдалось у уча­щихся 1Г класса вспомогательной школы при повторном анализе объекта, не может быть отнесено за счет забы­вания.

В соответствии с данными Л. В. Занкова (1949), вос­произведение основывается на отграничении материала, нужного для ответа на предложенный вопрос, от ряда других, более или менее сходных с ним, сохраняющихся в памяти знаний. Анализ предмета требует актуализации прошлого опыта и вместе с тем его существенной рекон­струкции, перестройки, изменения последовательности его частей. В данном случае учащиеся должны были ак­туализировать не весь свой прошлый опыт, а лишь те его звенья, которые имели непосредственное отношение к характеристике предмета, т. е. словесно сформулирован­ные результаты своих действий. А это представляло для них значительную сложность.

Полученные факты с большой убедительностью гово­рят о том, что возможность выполнить простое практи­ческое действие и возможность самостоятельно исполь­зовать это действие как средство познания предмета формируются на разных этапах развития. Первая из этих возможностей появляется относительно рано, но не обеспечивает вторую. Умственно отсталый ребенок вна-

                                                                                                                    97

 

 

чале выполняет действия ради самих действий, не заме­чая, не усматривая в них познавательной ценности.

Практическое решение задачи не является прямым путем, непосредственно приводящим к ее решению в ум­ственном плане. Между этими планами решений суще­ствуют достаточно сложные, внутренние отношения. Олигофрены, находящиеся на начальных этапах обуче­ния, испытывают серьезные трудности при необходи­мости использовать свой практический опыт, так как не связывают его с мыслительной задачей.

§ 1. АНАЛИЗ РЕБЕНКОМ ПРЕДМЕТА С ПОМОЩЬЮ ВЗРОСЛОГО Методика исследования Применительно к анализу предмета методика 3-й се­рии опытов была построена следующим образом. Внача­ле перед испытуемым ставился тот же самый пластмас­совый грибок, с которым проводились опыты по 1-й экс­периментальной серии. Ученику предлагалось охаракте­ризовать предмет, т. е. произвести его мысленный анализ. Затем, следуя указаниям взрослого, учащийся произ­водил с объектом восемь простых практических дейст­вий, каждое из которых могло помочь ему обнаружить определенное свойство этого объекта. И сами действия, и их последовательность были такими же, как и в 1-й

 

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: