§ 2. Практические действия и познание мира умственно отсталыми учащимися

Практическая деятельность служит для человека од­ним из основных источников познания и развития. Вы­полняя то или другое практическое действие, человек вступает в непосредственный контакт с окружающей его действительностью. Этот контакт осуществляется путем осязания, главным органом которого является рука. В познании человеком объективного, мира, в адекватном отражении предметов в его сознании, особенно их про­странственно-временных отношений, большую роль иг­рает непосредственный контакт с этими предметами (Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, А. В. Ярмо­ленко, 1959). Для того чтобы приобрести полные и все­сторонние знания о предмете, недостаточно посмотреть на этот предмет. Показания зрения существенно допол­няются при действии с предметом, способствующем на­коплению мышечно-тактильного опыта. Однако это об­щее правило имеет исключения. Не во всех случаях совместная деятельность зрения и осязания создает наи­более благоприятные условия для выделения свойств предмета. Об этом убедительно говорит исследование, проведенное М. В. Зверевой (1958).

Становление психики нормального ребенка в течение многих десятилетий привлекало к себе пристальное внимание исследователей. По самым различным вопро­сам накоплен богатый, разносторонний фактический ма­териал. В ряде исследований ставилась задача изучения сенсорики ребенка. Были выявлены движущие причины развития ощущений и восприятий, оперативный характер сенсорных процессов, а также роль педагогического воз­действия в их становлении (А. В. Запорожец, 1963: А. Н. Леонтьев, 1959; Д. Б. Эльконин, 1960).

Мы подходим к проблеме развития психики детей с несколько иной стороны. Нас будет интересовать, какое влияние оказывают практические действия ребенка с предметами па развитие его познавательной деятель­ности.

Многие психологические исследования раскрыли ту огромную роль, которую играет рука в подготовке ма­ленького ребенка к жизни. Рука служит средством ак­тивного ознакомления с окружающим миром, так как нормальным дошкольникам не свойственно знакомиться с новыми для них предметами путем лишь одного зри­тельного восприятия (конечно, мы не имеем в данном случае в виду младенцев первых месяцев жизни).

Появление предмета вызывает у ребенка более или менее сложную, активную ориентировочно-исследова­тельскую деятельность. Дети стремятся потрогать его, взять в руки, а если им это удается, то так или иначе манипулируют предметом: стучат по столу или по дру­гому предмету, катают, возят, пытаются согнуть, разде­лить на части, бросают и в процессе таких практических действий знакомятся с ним.

Значение руки для дошкольника ни в коей мере не ограничивается осязанием. Осязание — лишь одна из многочисленных функций руки. На определенных этапах развития ребенка осязательные движения еще не отдиф­ференцированы от рабочих, исполнительских движений. Это нераздельное единство осязательных и рабочих дви­жений, характерное для дошкольников, хорошо пред­ставлено в исследовании Т. О. Гииевской (1948) и дру­гих.

Самостоятельно выполняемый маленькими детьми практически-действенный анализ объекта, конечно, лишь отдаленно напоминает аналогичную деятельность в более старшем возрасте. Перед ребенком еще не стоят задачи познания и усвоения, как таковые. Пробы носят случайный характер, производятся непоследовательно, многократно повторяются, легко переходят в чисто иг­ровые действия. Они не организуются каким бы то ни было заранее составленным планом, не служат разре­шению специально поставленной задачи. Ребенок не за­думывается над результатам!! своих действий, далеко не всегда стремится назвать обнаруженное свойство пред­мета. И тем не менее эта активная, разнообразная прак­тическая деятельность ребенка с объектами служит ос­новой для формирования у пего адекватных, точных образов.

Характер и направленность ориентировочно-исследо­вательской деятельности детей существенно изменяется

в ходе их развития. Если ребенок уже находится на ста­дии простого манипулирования предметами, то посте­пенно он переходит к целенаправленному ознакомлению с ними путем разнообразных ручных действий. Конечно, у зрячего ребенка как при том, так < и при другом способе знакомства с объектами значительную роль выполняет зрение.

Затем ведущим становится зрительное восприятие, но различного рода действия продолжают занимать опреде­ленное место. Однако к ним ребенок прибегает, если не­обходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает возможности обнаружить то или другое из его свойств, например вес, температуру поверхности и т. п.

Результаты специально проводившихся психологиче­ских работ говорят о том, что ориентировочно-исследова­тельская деятельность нормально развивающегося до­школьника в большей мере зависит от тех условий, в которых она протекает. Если новый предмет интересен для ребенка и взрослый должным образом организует и направляет процесс познания, то у детей можно наблю­дать довольно сложные формы познавательной деятель­ности. В этих случаях, ознакомившись с предметом в общих чертах, ребенок переходит к дополнительным эта­пам, в ходе которых он более дифференцированно рас­сматривает предмет, выделяя у него отдельные свойства и признаки, не ограничиваясь общим знакомством с ним. Многообразная, постепенно все более и более услож­няющаяся практическая деятельность нормального ре­бенка является одной из необходимых основ развития всей его психики.

Различные действия, выполняемые с предметом нор­мальным ребенком, имеют большое значение для форми­рования его сенсорики. В экспериментальных психологи­ческих исследованиях, проведенных многими авторами на различном материале, были получены данные, свиде­тельствующие о том, что предметные действия важны для развития у ребенка восприятия различных качеств объектов, а также некоторых из существующих между ними отношений. В одном из исследований. (Л. А. Вен-гер, 1962), дети двух-трех лет должны были протащить геометрическую фигуру через отверстие эксперименталь­ной решетки, для чего необходимо было выбрать отвер-22

стие, соответствующее форме фигуры. Вначале эта зада­ча решалась только практическим манипулированием, путем проб и ошибок. У детей трехлетнего возраста в процессе эксперимента па основе практического соотне­сения формы фигуры и отверстия часто возникало их зрительное сопоставление.

Аналогичным путем научается ребенок третьего года жизни вычленять отдельные элементы сложной фигуры. Если задача не выполняется им на основе зрения, то после специально организованных взрослым целенаправ­ленных занятий по конструированию этой фигуры он на­чинает осуществлять анализ фигуры зрительным путем (А. В. Запорожец, 1963).

Практическая деятельность играет не только боль­шую роль в развитии сенсорики детей, но и служит одной из важных основ формирования их речи. Наблюдения и психологические исследования показывают, что потреб­ность в общении со взрослым часто возникает у ребенка в ходе интересной и понятной для него деятельности. Действуя с предметами, он задает взрослому вопросы, просит помощи при затруднениях и неудачах, рассказы­вает о достигнутых успехах, делится новыми замыслами и т. п. В таких случаях беседа или возникает по инициа­тиве ребенка, или с удовольствием поддерживается им.

Практический опыт детей имеет первостепенное зна­чение для развития их мышления, для формирования адекватных понятий об окружающем мире. Начальной формой развития мышления ребенка является действие. Без многократного восприятия ребенком отношений меж­ду объектами и их осознания невозможно возникновение у него логических обобщений.

Первые детские обобщения по своему содержанию и структуре определяются характером их практической деятельности. Обобщения здесь не являются целью ре­бенка. Они формируются в ходе действий с предметами.

Как известно, развитие мышления ребенка не строит­ся только па базе его личного опыта. Оно опосредство­вано итогами общественной практики. Ребенок осваи­вает окружающий его мир, действуя с теми предметами, которые его окружают. Его действия -- человеческие. Они осуществляются при непосредственной помощи взрослого, имеющей форму инструкции, показа, вопроса, побуждения и т. п. Таким образом, ребенок не просто

 

манипулирует, но действует, имея определенную цель, направляя свои действия на решение той или иной за­дачи.

На различных ступенях развития ребенка характер его взаимодействия со средой неодинаков. Соответственно и помощь, оказываемая взрослым, ее формы и роль су­щественно видоизменяются по мере перехода ребенка от одного этапа развития к другому.

Первоначальная, генетически наиболее ранняя ста­дия детского мышления представляет собой простейшие формы наглядно-действенного мышления, которые нераз­рывно связаны с предметной деятельностью. По мере усложнения и увеличения разнообразия видов деятель­ности ребенка расширяется его кругозор, углубляется понимание связей, существующих между явлениями, происходит постепенный переход к словесно-логическому мышлению. Что касается наглядно-действенного мышле­ния, то оно не остается на неизменном, элементарном уровне, а претерпевает существенные изменения, совер­шенствуется под непосредственным воздействием более поздно формирующегося словесно-логического мышле­ния, в свою очередь влияя на него. Таким образом, оба вида мышления развиваются в тесной взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние. Сложные формы наглядно-действенного мышления имеют место и на более поздних ступенях развития и играют определен­ную роль в деятельности взрослых наряду со словесно-логическими формами.

Развитие детского мышления обнаруживается не только в том, что наряду с предметно-действенным мыш­лением все большее значение приобретает словесно-логи­ческое мышление, но и в том, что совершенствуется их содержательная сторона, форма и структура. Разви­ваясь, ребенок поднимается па новые, более высокие ступени обобщения. Решающим условием перестройки и развития детского мышления является развитие речи и накопление жизненного практического опыта.

Итак, психика нормального ребенка развивается в ходе многообразной, приобретающей все более и более сложные формы практической деятельности. В настоя­щее время мы не располагаем фактическим материалом аналогичных исследований, проведенных на умственно отсталых дошкольниках. Однако основные закономерно-24

сти детского развития имеют силу и для олигофренов, хотя и обнаруживаются в своеобразной, специфической форме. Поэтому есть все основания утверждать, что од­ним из решающих факторов развития умственно отста­лых детей также является их практическая деятельность. Вис этой деятельности не может формироваться ни познавательная деятельность, ни личность ребенка. Со­ответственно и практическим действиям, имеющим познавательное значение, должна принадлежать суще­ственная роль в продвижении олигофренов, в коррекции их основных недостатков.

Между возможностью действовать с предметами и возможностью осознавать свои действия у умственно от­сталых детей школьного возраста существует значительно больший разрыв, чем у их нормально развивающихся сверстников. Этот разрыв преодолевается олигофренами в более позднем возрасте, менее успешно. Чтобы уско­рить этот процесс, нужно специально организованное педагогическое воздействие. Факты, обосновывающие это положение, были получены В. И. Лубовским в опы­тах по исследованию высшей нервной деятельности (1966).

На различных уроках во вспомогательной школе бы-

вает необходимость, чтобы ученики не только рассматри­вали наглядные пособия или слушали объяснение учите­ля, но и выполняли практические задания, так или иначе действовали с предметами и таким образом получали бы новые знания или закрепляли уже имеющиеся. Наблю­дения показывают, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, испытывают в та­ких ситуациях большие трудности.

Психологические исследования, направленные на изучение структуры деятельности олигофренов, выявили ряд ее специфических особенностей (Л. С. Выготский, 1956; Л. В. Занков, 1939; Г. М. Дульнев, 1952, 1961; Б. И. Пинский, 1960, 1962; Г. Л. Выгодская, 1961; М. М. Нудельман, 1962, и др. ). Было установлено, что дети не всегда правильно понимают инструкцию, не пом­нят, какие операции и каким образом им нужно выпол­нять, нарушают их последовательность, легко отвле­каются, теряют цель деятельности и начинают играть учебными предметами. Планирование собственной дея­тельности также очень затрудняет учащихся.

 

Эти особенности деятельности умственно отсталых школьников неоднократно описывались в работах физио­логов (см. «Проблемы высшей нервной деятельности нор­мального и аномального ребенка», т. I, 1956; т. II, 1958).

Материалы исследовании и наблюдений говорят так­же и о том, что олигофрены по-разному включаются в деятельность. Одни из них слишком торопятся присту­пить к работе, принимаются за нее, не дослушав объяс­нения, действуют поспешно и небрежно. Другие, напро­тив, медленно начинают работать и очень медленно переходят от одного этапа к другому. Однако, несмотря на эти различия, дети часто оказываются одинаково неловкими в своих движениях.

Очень интересные данные, касающиеся отчетов умст­венно отсталых учеников о собственной деятельности, мы находим в этих же психологических и физиологических исследованиях, а также в работах, посвященных более общим проблемам олигофрении (см.: М. С. Певзнер, 1959; М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963; «Особенно­сти умственного развития учащихся вспомогательной школы», 1965, и др. ). Установлено, что эти отчеты, давае­мые в форме связных высказываний и в виде ответов на вопросы, в большинстве своем несовершенны. Будучи краткими и односложными или черезмерно многослов­ными, они часто лишь очень приближенно отражают происходившее.

Стремясь ускорить процесс обучения и не желая тратить много времени на казалось бы и так достаточ­но простой материал, учителя в ряде случаев, демонст­рируя предмет, сами выполняют с ним ряд действий, давая при этом развернутые пояснения. Поступая та­ким образом, они совершают грубую ошибку.

В исследованиях, посвященных изучению сочетания слова и средств наглядности, которые проводились под руководством Л. В. Занкова (1958), было установлено, что для учащихся младших классов массовой школы такое прохождение материала малоэффективно. Оно не способствует в достаточной мере самостоятельному и активному усвоению знаний.

Еще менее соответствует подобное построение заня­тий задачам и нуждам вспомогательной школы, ее на­правленности на коррекцию и всестороннее развитие умственно отсталых учащихся. При решении этих задач 26

большую помощь оказывает включение в урок практи­ческих действий, выполняемых самими учениками. Не­смотря на характерную для детей-олигофренов мотор­ную неловкость и неумение организовать свою деятель­ность, практические действия с изучаемыми предметами, несомненно, играют существенную роль в развитии их познавательной деятельности.

Ряд психологических работ был специально направ­лен на изучение мотивационной стороны деятельности олигофренов (Л. С. Выготский, 1956; Л. В. Занков, 1935, 1939; Л. В. Занков и М. Ф. Гнездилов, 1935; Б. И. Пин­ский, 1962, и др. ). Они показали, что умственная дея­тельность учеников вспомогательной школы, особенно на младших годах обучения, характеризуется снижен­ной мотивацией. Поэтому учащиеся нуждаются в по­стоянном руководстве, внешних, дополнительных побуж­дениях. Так, например, дети-олигофрены обычно не могут составить развернутого рассказа на определен­ную, знакомую им тему. Они начинают говорить и быст­ро замолкают. Это происходит не только потому, что у них мал активно используемый запас слов, или они затрудняются в построении предложений, или само содержание темы им неизвестно, но также и потому, что побуждение к речи, вызванное заданием, у них яв­ляется слабым и быстро исчерпывается. Стоит дать учащимся картину или серию картин, т. е. дополнитель­ный, внешний стимул, как их возможности значительно повысятся.

Зная о сниженной мотивации деятельности олиго­френов, мы имеем основания утверждать, что учебные задачи, которые постоянно ставятся перед школьниками на уроках, — рассмотреть предмет и дать его описание, сравнить пару объектов и т. п. — не могут служить для учеников начальных классов достаточным стимулом для развертывания необходимых мыслительных процессов. Эти мысли подтверждаются данными об интересах ум­ственно отсталых школьников (Л. В. Занков, 1939, 1951; Н. Г. Морозова, 1965; Т. К. Ульянова, 1966, и др. ). Они свидетельствуют о том, что познавательные интересы учащихся долго находятся на низкой ступени развития, формируются поздно и могут иметь для познавательной деятельности школьников лишь весьма ограниченное значение,

 

Из литературных данных (Б. И. Пинский, 1962; Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, 1955; Н. И. Непомня­щая, 1957, и др. ) известно, что при обучении олигофре­нов, при формировании у них мыслительных процессов большая роль принадлежит использованию внешних опор, которые позволяют осуществить в дальнейшем переход к решению соответствующих задач в мыслен­ном плане. Есть все основания полагать, что выполняе­мые учениками практические действия при их правиль­ной и четкой организации могут явиться теми внешними опорами, которые так необходимы умственно отсталым и для развертывания мыслительных процессов, и для сохранения интереса к работе.

В ряде исследований психологического (Б. И. Пин­ский, 1962; И. М. Соловьев, 1953, и др. ), педагогического (Г. М. Дульнев, 1952; В. И. Карвялис, 1965; Н. Б. Лурье, 1962, и др. ) и физиологического (В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков, Н. П. Парамонова, 1956, 1958) на­правления мы находим подтверждающие друг друга данные о том, что воспринимаемый предмет быстро пе­рестает интересовать учащихся вспомогательной школы. Ориентировочная деятельность у них очень кратковре-менна. Выполняемые действия помогают сосредоточить интерес детей на изучаемом объекте более длительный срок, чем это удается сделать при одном только зритель­ном восприятии, направляют мыслительную деятельность учащихся, в частности анализ предмета, по определен­ному руслу.

Мы имеем значительное количество сведений, ха­рактеризующих протекание мысленного анализа предме­тов у умственно отсталых детей (И. М. Соловьев, 1953' А. И. Липкина, 1953; Т. Н. Головина, 1961; Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, 1965, и др. ). Исследования показали свое­образие анализа, основные направления, ъ которых про­исходит его развитие у детей-олигофренов, а также ту роль, которую играют различным образом организован­ная вербальная помощь взрослого для совершенствова­ния этой мыслительной операции. Наблюдения учителей и воспитателей вспомогательных школ подтверждают данные, добытые экспериментальным путем, и обогащают запас наших знаний новыми сведениями.

Исследованиями психологов было установлено, что ученики вспомогательной школы, особенно обучающие-28

ся в младших классах, менее совершенно, чем их нор­мально развивающиеся сверстники, расчленяют объек­ты на части. Они делают это бессистемно, не отмечают многих, даже крупных и существенных по своему зна­чению частей. Недостаточность анализа у олигофренов обнаруживается также и в том, что дети выделяют в предметах меньшее количество разнообразных призна­ков и свойств.

Было доказано, что не все особенности строения, а также свойства объектов и их частей в равной мере ускользают от внимания умственно отсталых школьни­ков. Так, резко выступающие части предмета, хотя и не всегда имеющие существенное значение, обычно отме­чаются учениками даже младших классов. Величина и цвет также обычно указываются ими. Что же касается других свойств, таких, как форма и материал, то они часто не отмечаются даже старшеклассниками. В иссле­дованиях высшей нервной деятельности также была по­казана неравнозначность влияния на детей основных и неосновных признаков раздражителей.

Имея в виду своеобразие анализа, осуществляемого умственно отсталыми, можно побудить учащихся к вы­полнению таких действий, которые будут создавать ус­ловия, благоприятствующие зрительному восприятию определенной части или свойства предмета, или позво­лят вовлечь в познавательный процесс наряду со зре­нием другие анализаторы. Специально организовав зри­тельное " восприятие ребенка-олигофрена, нам удастся привлечь его внимание к таким особенностям объекта, которые он при самостоятельном осуществлении анализа обычно не выделяет.

Практические действия создают благоприятные ус­ловия для расширения возможностей ученика познавать окружающий мир. Как уже говорилось, действуя с предметом, ребенок получает о нем значительно боль­шее количество разнообразных сведений, чем просто рас­сматривая его. Он может узнать вес предмета, свойства его поверхности и другие зрительно не воспринимаемые качества.

Есть все основания считать, что практические дейст­вия могут служить развитию различных сторон речи школьников. Наблюдения и исследования, проводив­шиеся в различных классах вспомогательной школы

 

(Г. М. Дульнев, 1948, 1952; Л. В. Замков, 1956; М. С. Певзмер и В. И. Лубовский, 1963, и др. ), выявили резкую ограниченность активного словаря учащихся. Поэтому одной из задач коррекционно-воспитательной работы является расширение словарного запаса уче­ников.

При решении этой задачи, несомненно, существен­ную роль могут играть действия, имеющие познаватель­ное значение. Выявление особенностей и свойств предме­та при соответствующей организации занятий побуж­дает школьников называть эти свойства, что в свою оче­редь требует актуализации адекватных терминов. Если в нужный момент их не оказывается в распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины запоминаются лучше, чем во многих других условиях, так как ученик не просто слышит новое слово, но узнает его в тот момент, когда нуждается в нем, испытывает потребность им воспользоваться.

Исследования Г. М. Дульнева (1948, 1952) показали, что у олигофренов отмечается своеобразие в отношении использования знакомых им слов. Это объясняется тем, что усвоение значений новых слов и выражений происхо­дит у детей в тесной связи с той ситуацией, в которой слова были услышаны, и с трудом переносятся в новые ситуации. Таким образом создаются малоподвижные,, косные словесные стереотипы. Слова приобретают узко ограниченные значения. Так, например, школьники на­зывают прозрачным стекло, но не относят этот термин к воде. Мы вряд ли вызовем возражения, если допу­стим, что в определенных условиях действия могут по­мочь учащимся раскрыть в различных предметах анало­гичные свойства и тем самым расширят для них сферу употребления слов. В этих случаях слова окажутся включенными в более гибкие и подвижные системы, со­ответственно и значения их расширятся, приобретут но­вые смысловые оттенки.

На основании наблюдений и результатов психологи­ческих работ (Л. В. Занков и М. Ф. Гнездилов, 1935; М. П. Феофанов, 1955, 1956, и др. ) мы можем утверж­дать, что учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные трудности при овладении конструкциями

предложений, употребляемых в родной речи. Это сокра­щает возможности их общения с окружающими, так как создает препятствия для выражения мыслей, чувств, переживаний. Включение действенного компо­нента несколько облегчает усвоение данной стороны речи. Именно поэтому методика русского языка (М. Ф. Гнездилов, 1965) предусматривает включение в уроки, проводимые в младших классах, различные по своему характеру действия.

Наблюдая за детьми-олигофренами I—II классов, нетрудно заметить, что они подчас очень своеобразно пользуются диалогом. Диалог редко возникает по их инициативе даже в тех случаях, когда он явно должен был бы возникнуть. Школьники не всегда могут пра­вильно и точно сформулировать вопрос. В ряде случаев отвечают невпопад. Об этом же говорят данные, имею­щиеся в литературе по специальной психологии (М. П. Феофанов, 1955; В. Г. Петрова, 1965, и др. ). В физиологических работах также можно найти соответ­ствующие материалы, если рассмотреть протоколы и описания некоторых опытов («Проблемы высшей нерв­ной деятельности нормального и аномального ребенка», 1956, 1958).

Вероятно, мы будем правы, если предположим, что привлечение практических действий будет благоприят­ствовать проведению беседы. Самостоятельно получен­ные, часто неожиданные результаты скорее, чем многие другие условия, побудят учащихся к тому, чтобы спро­сить о чем-то учителя или правильно и с желанием от­ветить на его вопрос. При этом маловероятны высказы­вания, не соответствующие ситуации.

Практика работы вспомогательных школ, отраженная в ряде исследований (С. Ш. Айметова, 1963; Т. К. Улья­нова, 1966, и др. ), показывает, что действия могут играть положительную роль в развитии связной речи учащихся вспомогательной школы. Конечно, это не единственный путь, который следует использовать для формирования сложнейшего умения развернуто осветить заданную тему. Но все же он является весьма эффективным. В од­них случаях выполненные действия дают материал для отчетов о проделанной работе, в других — служат осно­вой для самостоятельных описаний предметов и т. п.

 

Однако этим не исчерпывается значимость практиче­ских действий для умственно отсталых школьников. Чрезвычайно важным является также и то, что действия служат основой для овладения навыками и умениями самостоятельно обследовать предмет и получать таким образом о нем новые знания. У детей вырабатывается новый способ познания предметов, расширяющий воз­можности их развития.

Действия, дающие конкретные сведения об объек­тах, служат доступным для олигофренов способом озна­комления с окружающим миром. Это в определенной мере связано с особенностями мышления умственно от­сталых детей и, в частности, — с относительной сохран­ностью их практически-действенного мышления. Много­численные наблюдения за учащимися вспомогательной школы говорят о том, что для них значительно легче выполнять задания, включающие непосредственные дей­ствия с предметами, чем задания, требующие словесно-логических операций.

В зарубежной литературе, освещающей проблему умственной отсталости, . при описании своеобразия олиго­френов подчеркивается, что они достигают больших успе­хов при решении практических задач, чем в различных видах словесно-логической деятельности. В частности, говорится, что разнообразные тесты, требующие дейст­венных решений, выполняются ими па более высоком уровне, чем тесты других типов (1951, 1960). Указанная особенность умственно отсталых детей объясняется тем, что для олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга, причинами которого являются различные вредности, воз­действовавшие во внутриутробный период или вскоре после рождения ребенка |М. С. Певзнер, 1966). Разви­тие учащихся вспомогательной школы характеризуется дисгармоничностью. Нарушения, охватывающие всю психику в целом, в разной мере распространяются на различные функции. Наиболее пострадавшими оказы­ваются более новые образования — высшие психические функции, а относительно сохранными — более элемен­тарные, эволюциоино более старые системы. Соответст­венно развитие словесно-логического мышления оказы­вается в наименее благоприятных условиях.

 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ,

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: