§ 2. Сравнение ребенком предметов при активной помощи взрослого

Мы уже говорили о том, что сравнение двух предме­тов является значительно более сложной мыслительной деятельностью, чем анализ объекта. Соответственно, что­бы облегчить эту деятельность, учащимся должна быть оказана более существенная помощь. Мы сделали это в 4-й экспериментальной серии.

Но в 4-й серии взрослый оказывал ученику активную помощь.

Прежде чем предложить ребенку произвести то или иное действие, экспериментатор ставил перед ним про­стую мыслительную задачу, для решения которой испы­туемый должен был представить себе, можно ли выпол­нить с данными предметами указанное действие. На­пример, школьника спрашивали: «Можно налить воду в кружку? А в пузырек? » Вопросы направляли мысль ученика по определенному руслу, привлекали его внима­ние к объектам.

Затем по требованию взрослого учащийся произво­дил с предметами соответствующее действие. Это дей­ствие с самого начала приобретало для него определен­ную значимость, так как служило проверкой правильно­сти его ответа. Оно уже не могло выполняться бездумно. Применительно к данному примеру испытуемый не просто наливал воду сначала в кружку, потом в пузы­рек, а, делая это, как бы узнавал, могут ли они быть наполнены.

После выполнения действия с обоими предметами, перед учащимися ставились два вопроса: 1) Что у тебя получилось? 2) Что ты узнал о кружке (пузырьке)? Эти вопросы направляли и активизировали мыслительную деятельность школьников, побуждали их к словесному формулированию своих мыслей и тем самым к более глубокому осознанию происходящего. Следует подчерк­нуть, что вопросы не превышали интеллектуальных воз­можностей испытуемых. Для ответа на них требовалось лишь сопоставление результатов собственных действий с хорошо знакомыми из жизни фактами.

В конце эксперимента испытуемый должен был срав­нить между собой оба предмета.

 

Методика 4-й серии экспериментов

Перед испытуемым помещались два предмета — пузырек и кружка. По указаниям взрослого ребенок вы­полнял с ними восемь простых практических действий. Первые четыре действия должны были помочь ученику установить сходство между объектами, последующие -позволяли обнаружить различия между ними. Действия были теми же самыми и предлагались в той же последовательности, что и по 2-й серии опытов (см. стр. 80).

Поведение испытуемых во время опыта

Поведение испытуемых во время 4-й серии опытов
ничем существенно не отличалось от поведения уча­
щихся в течение 2-й экспериментальной серии. Необыч­
ная обстановка, знакомые и вместе с тем новые пред­
меты, система практических заданий — все это вызыва­
ло у детей естественный интерес, побуждало их к
8*115

 

интенсивной деятельности. Следует отметить, что все учащиеся относились к заданиям серьезно, стремились выполнять их возможно быстрее и правильнее. Не было случая, чтобы кто-нибудь из школьников по тем или другим причинам не принял бы задания.

Учитывая это, мы можем считать, что. полученные результаты отражают возможности познавательной дея­тельности школьников и не являются следствием их от­рицательного отношения к эксперименту.

Речь учащихся во время исполнения действий

В рассматриваемой серии опытов речь учащихся вы­зывалась и направлялась вопросами взрослого. Поэто­му нас будет интересовать, насколько успешно справля­лись испытуемые с формулированием обнаруживаемых действиями особенностей предметов.

Материалы показывают, что в преобладающем боль­шинстве случаев (117; 73%) дети правильно, хотя и с различной точностью, отвечали на поставленные перед ними вопросы. Лишь в 35 случаях (21%) их ответы были ошибочными. В 8 случаях (6%) дети не давали ответов.

Полученные результаты не являются неожиданными. Мы уже рассматривали, как ученики II класса вспомо­гательной школы, руководствуясь вопросами взрослого, формулируют результаты своих действий и соотносят их с анализируемым предметом. Нам удалось обнаружить, что учащиеся справляются с таким заданием достаточ­но успешно.

В условиях 4-й экспериментальной серии перед испы­туемыми стояла более сложная задача, чем в предыду­щей, 3-й серии. На основании выполненных действий дети должны были прийти к умозаключению относи­тельно двух практически анализируемых предметов. Большая сложность задачи, естественно, обусловила и более низкие результаты. Возрос процент неправильных ответов, наблюдались отдельные случаи отказа отвечать на вопросы. Однако общая картина не претерпела суще­ственных изменений. Побуждение сформулировать осо­бенность, общую для обоих объектов или отличающую их друг от друга, помогло школьникам в преобладаю-

щем большинстве случаев сделать правильные умоза­ключения.

Как и следовало ожидать, наименьшую познаватель­ную ценность для испытуемых. имели те действия, которые не давали возможности непосредственно судить об особенностях предмета, но требовали относительно сложных умозаключений. Так, школьникам было особен­но трудно прийти к выводу о твердости и непрозрач­ности сопоставляемых объектов. Напротив, не вызвало недоумений определение высоты предметов и гладкости их стенок.

Среди неправильных ответов встречаются и такие, которые свидетельствуют о том, что учащиеся говорили не о результатах своих действий, а воспроизводили имеющиеся у них знания о предметах. Например, на­полнив пузырек и кружку водой, ученик сказал, что он таким образом узнал, что в пузырек наливают лекар­ства, а в кружку -- чай. (С аналогичными ответами не на поставленный вопрос мы уже встречались, когда рас­сматривали речь испытуемых, выполнявших действия в условиях 2-й серии опытов. )

Среди правильных ответов большую часть (65 слу­чаев) занимают неточные ответы. Они показывают, как трудно бывает умственно отсталым ученикам II класса соотнести результаты своих действий с решаемой мыс­лительной задачей, установить определенные связи меж­ду практической и умственной деятельностью.

Вместе с тем в ответах школьников обнаружилось, что у них очень слабо развито умение вербализировать свой практический опыт. Испытуемые с трудом подыски­вали нужные слова и выражения для формулирования своих мыслей. Так, обведя донышко пузырька и кружки карандашом, испытуемый, отвечая на вопрос взрослого о том, что он таким образом узнал, заявил: «Два кру­жочка».

Интересно, что высказывания учащихся, полученные от них во время выполнения действий, нашли свое не­посредственное отражение при последующем мыслен­ном сравнении предметов лишь в единичных случаях -всего в 7. Обычно, даже если речь по-существу шла об одной и той же особенности объектов, мы наблюдали значительную перефразировку высказываний.

Подводя итоги, отметим, что умственно отсталые

 

ученики II класса уже могут, отвечая на конкретные вопросы взрослого, самостоятельно сформулировать результаты произведенных действий, но еще плохо со­относят их с рассматриваемым предметом. Им доступ­ны лишь наиболее простые, не требующие опосредство­ванных рассуждений умозаключения. Если то или другое свойство предмета не обнаруживается действием непосредственно, то у детей возникают серьезные, под­час непреодолимые затруднения.

В ряде случаев испытуемые не смогли выразить в словах свой собственный практический опыт. | Можно отметить также, что дети часто довольствовались весьма приближенной характеристикой того, что было сделано. Причем они не искали более точных формулировок. Их вполне удовлетворял самый первоначальный, подчас малоудачный вариант.

Кроме того, в ряде случаев школьники в своих отве­тах резко отклонялись от поставленного перед ними вопроса и, вместо того чтобы использовать результаты практических действий, начинали воспроизводить все, что им было известно о данном предмете.

Общее направление сравнения

Сравнивая предметы в условиях 4-й эксперименталь­ной серии, учащиеся II класса вспомогательной школы высказали 98 суждений. Оказалось, что только в трех случаях испытуемые говорили о сходстве между сопо­ставляемыми пузырьком и кружкой и в 65 — о разли­чиях между ними. А это значит, что сравнение было односторонним. В нем преимущественно отражалась только та группа признаков объектов, которая отличала их друг от друга.

Аналогичная картина наблюдалась нами во 2-й се­рии опытов, когда дети сравнивали предметы после выполнения с ними практических действий, не сопро­вождавшихся ответами на соответствующие вопросы взрослого.

Следовательно, активная помощь, которую взрослый оказывал детям в 4-й серии опытов, не изменила общего направления сравнения. Сравнение сохранило свою одно­сторонность. Испытуемые по-прежнему говорили преиму­щественно о различиях между предметами 'и лишь

изредка отмечали отдельные черты их сходства. Напом­ним, что при анализе объекта наблюдалась иная кар­тина. Помощь взрослого значительно повлияла на об­щий характер решения мыслительной задачи. Анализ становился более точным, приобретая специфичность и детализированность.

Свойства, отмечаемые испытуемыми при утверждении сходства и различий между предметами

' Говоря о сходстве сопоставляемых предметов, школьники или указывали на то, что оба они могут быть разбиты, или оставляли свое утверждение без разъяснений. Дети совершенно не привлекали тех дан­ных, которые они получали в результате действий с объектами. Другими словами, для установления сходст­ва выполнявшиеся действия не играли никакой роли.

Различия между предметами обосновывались испы­туемыми более развернуто — 65 высказываниями. По форме эти высказывания значительно отличались друг от друга. Почти половина их (31) была построена однотипно. В них утверждалось, что у одного из срав­ниваемых предметов есть такая особенность, которая отсутствует у другого. Например, дети говорили: «У кружки есть цветы, у баночки нет» или «Здесь — полоски, здесь — нет» и т. п.

Другая, несколько большая часть высказываний (34) представляла собой разнообразно построенные сужде­ния, в которых или указывались свойства, присущие каждому из сопоставляемых объектов («Кружка боль­шая, а пузырек маленький», «В кружку наливают чай и молоко, а в бутылочку лекарства»), или без каких бы то ни было обоснований утверждалось различие между предметами («Они непохожи»).

По содержанию все высказывания о различиях меж­ду пузырьком и кружкой могут быть разделены на две неравные группы. Меньшую из них составляли 10 суж­дений, в которых испытуемые в очень общей, нерасчле­ненной форме утверждали, что сравниваемые объекты непохожи друг на друга. Большую — 55 высказыва­ний, в которых дети в той или иной форме сообщали

 

о конкретных различиях. между сопоставляемыми пред­метами.

Рассмотрим, как отражались выполнявшиеся учени­ками действия в их суждениях о различиях объектов.

В большинстве случаев (36 из 55) школьники гово­рили о таких особенностях, отличающих пузырек от кружки, которые выявляются зрением. Чаще всего они отмечали наличие у кружки рисунка или орнамента и ее большую, по сравнению с пузырьком, величину.

В остальных 19 случаях испытуемые перечисляли различия, выявлению которых помогали выполнявшиеся действия. Мы относим к ним указания на то, что у кружки есть ручка, что у пузырька тонкое горлышко, что объем предметов неодинаков. -.

Сопоставим рассмотренные данные с материалами, полученными во 2-й серии опытов. Они дают возмож­ность увидеть, что практические действия, сопровождае­мые беседой с испытуемым, почти так же мало помогли учащимся II класса вспомогательной школы в сравне­нии предметов, как и действия, выполнявшиеся без специально организованного обсуждения результатов.

Вопросы взрослого активизируют и упорядочивают мыслительную деятельность учеников. Формулирование ответов помогает им глубже осмыслить полученные ре­зультаты и успешнее справляться с решением предло­женной задачи. УЭффект такого вида помощи отчетливо обнаружился в 3-й серии опытов. Однако он не имел места в 4-й серии. Следовательно, одна и та же ломощь по-разиому влияет на выполнение умственно отсталыми учащимися анализа и сравнения предметов.

Идентичность результатов сравнения двух объектов, полученных в различных экспериментальных условиях, означает, что в 4-й серии опытов взрослый оказывал ученикам II класса недостаточную помощь, которая не соответствовала затруднениям, возникающим у детей при выполнении задания.

— Полученные данные имеют прямое отношение к воп­росу о мерах помощи, необходимых для умственно от­сталых учащихся младших классов. Решая этот вопрос, необходимо всегда иметь в виду соотнесение этих мер со сложностью решаемой ребенком мыслительной за­дачи.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: