Гл ав а III. Познание умственно отсталыми учащимися особенностей предмета с помощью взрослого

ГЛ АВ А III

ПОЗНАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДМЕТА С ПОМОЩЬЮ ВЗРОСЛОГО

 

серии опытов. Отличие методики 3-й экспериментальной серии от 1-й состояло в том, что после выполнения каж­дого из действий испытуемый должен был ответить на два вопроса: 1) Что у тебя получилось? 2) Что ты узнал о грибке?

Хотя взрослый по-прежнему ничего не объяснял уче­нику, задаваемые вопросы резко изменяли условия опы­та. Первый из вопросов привлекал внимание ребенка к результату произведенного действия. Таким образом, то, что он видел, слышал или делал, как бы отодвигалось на второй план. Вопрос акцентировал полученный резуль­тат, подчеркивая этим его значимость.

Отвечая на первый вопрос, испытуемый не должен был рассказывать, что и как он делал. Вопрос побуждал его к самостоятельной оценке полученного результата, т. е. к анализу ситуации и к определенному умозаключе­нию, выражаемому словесно.

Второй вопрос был направлен на то, чтобы помочь ученику установить, что он, выполняя действие, узнает о грибке что-то новое, такое, что раньше им не замечалось. Этот вопрос должен был направить мысль ученика на то, чтобы вычленить, какая связь в условиях данного экспе­римента существовала между его практической и позна­вательной деятельностью. Отвечая на вопрос, школьник должен был обобщить собственный практический опыт, соотнести полученный результат с анализируемым пред­метом и словесно оформить выявленную особенность предмета. Оба вопроса были кратко сформулированы, доступны по своему содержанию учащимся и ставили пе­ред ними совершенно конкретные задачи.

Материалы 1-й серии экспериментов показали, что для основной массы учеников II класса вспомогатель­ной школы было слишком сложным осуществление необ­ходимой мыслительной работы во внутреннем плане. В 3-й серии опытов их деятельность была четко органи­зована вопросами, направлена по определенному руслу. За ее протеканием можно было следить, так как она про­являлась в форме высказываний.

Роль вопросов фактически заключалась в том, чтобы побудить школьников к активной мыслительной дея­тельности, преодолеть их умственную. инактивность. С помощью вопросов учащиеся последовательно, шаг за шагом формулировали полученные результаты и соотно-

сили их с рассматриваемым предметом. В этих условиях действия приобретали познавательную направленность. Детям было значительно легче обобщить практические действия и анализ предмета, так как их ответы представ­ляли собой элементы этого анализа.

И наконец, в заключение эксперимента испытуемый должен был повторно произвести мысленный анализ предмета.

В 3-й серии опытов принимали участие 20 учащихся московских вспомогательных школ.

Описывая полученные материалы, мы не будем оста­навливаться на результатах первичного мысленного ана­лиза предмета и на поведении испытуемых во время эксперимента, так как не встретили ничего принципиаль­но нового по сравнению с тем, о чем уже говорилось выше.

Называние испытуемыми свойств предмета

Отвечая на вопросы взрослого, умственно отсталые учащиеся должны были сформулировать определенное, выявленное каким-либо действием свойство анализируе­мого предмета. Каждому из 20 испытуемых задавалось восемь вопросов, требующих выделения особенностей объекта. Таким образом было получено 160 ответов.

По содержанию ответы детей могут быть разделены на правильные и ошибочные. В количественном отноше­нии они соотносятся таким образом. Ошибочных — •17 (10%), правильных-- 143 (90%); из них точных -54 (34%), неточных — 89 (56%). Ошибочные ответы были получены от 12 учеников, причем число ошибочных ответов, приходящихся на одного испытуемого, не пре­вышало двух.

Уже первоначальное рассмотрение материалов пока­зывает, что в преобладающем большинстве случаев ум­ственно отсталые дети могли более или менее правильно сказать о результатах своих действий и, соотнося их с анализируемым предметом, прийти к определенному умо­заключению. Значит, ученики II класса вспомогательной школы находятся на таком уровне развития словесно-ло­гического мышления, что он°и могут использовать свои практические действия с предметами как одно из средств познания окружающего их мира. Уже незначительного

 

побуждения со стороны взрослого — вопроса: «Что ты узнал о грибке (шляпке, ножке)? » -- было достаточно для того, чтобы школьники сделали самостоятельные умозаключения и словесно сформулировали их. Одна­ко наличие некоторого количества грубых ошибок сви­детельствует о том, что не всем учащимся было легко ответить на поставленные перед ними вопросы.

Ошибочные высказывания чаще всего появлялись при обсуждении результатов задания, требующего, чтобы ученик показал, сколько соли насыпано в грибке. Это, вероятно, объясняется тем, что познавательное значение задания не было ясным для многих умственно отсталых учащихся.

Однако ошибки в формулировании ответов, свиде­тельствующие о недостаточном осмысливании данных чувственного опыта, носили и другой характер. В ряде случаев некоторые из испытуемых говорили совершенно не о том, что они в данный момент воспринимали. Так, погладив поверхность ножки грибка, ученица сказала, что таким путем она определила, что ножка коричнево­го цвета. Или, отвинтив шляпку и отложив ее в сторону, ученик отметил ее форму и т. п. Создавалось впечатле­ние, что испытуемые ориентировались только на зритель­ное восприятие, не обращая внимания на результаты собственных действий. Это говорит о том, что даже четко поставленные вопросы не всегда должным образом на­правляют познавательную деятельность умственно от­сталых учащихся II класса, не всегда побуждают их к активному поиску ответов.

Каждый из вопросов требовал от школьников не про­сто указания любого из свойств, присущих анализируе­мому предмету. или его части, но формулирования опре­деленного свойства, выявленного с помощью только что произведенного действия. Ученики должны были выпол­нить необходимые мыслительные операции в соответст­вии с поставленным перед ними вопросом.

Однако они не всегда руководствовались заданием. Можно полагать, что это обусловлено не чрезмерной трудностью задания. О посильности задания можно су­дить потому, что подобные ответы встречались довольно редко и не у всех испытуемых. В этих случаях, вероятно, проявлялось характерное для умственно отсталых детей явление соскальзывания, сущность которого состоит в

замене данной задачи другой, в какой-то мере сходной, более привычной задачей. Действительно, назвать ножку грибка гладкой или сказать, что его шляпка снимается, было бы вряд ли намного труднее, чем выделить, напри­мер, форму шляпки. Ведь при этом от учеников не тре­бовалось опосредствованных умозаключений. Они долж­ны были лишь сформулировать то, что воспринимали или наблюдали в ходе выполнения действия.

Называние свойства объекта на основе его зрительно­го анализа — наиболее привычная, а потому и наиболее легко выполняемая для учащихся вспомогательной шко­лы деятельность. Вероятно, эти свойства являлись для детей сильными раздражителями, привлекали к себе их внимание. Что же касается свойств, выделяемых дейст­виями, то их влияние оказывалось в данном случае за­тушеванным, ослабленным.

Однако эти неправильные ответы испытуемых нельзя оценивать как нелепые. Школьники говорили не вообще неизвестно о чем, но указывали одно из свойств предмета или его части.

Среди тех ответов учащихся, которые следует отнести к правильным, значительное количество занимали не­точно сформулированные (их было всего 89). Они встречались у всех без исключения школьников. На одното испытуемого их приходилось от '1 до 5.

Неточно сформулированные ответы могут быть раз­делены на две группы. К одной из них отнесем такие, в которых говорилось не о свойствах предмета как таково­го, а о том, что с предметом можно сделать или о том, что с ним сделано. Например, после того как ученики обвели шляпку грибка карандашом, их спросили, что они узнали о шляпке. Испытуемые отвечали: «Что мож­но шляпку обвести», «Что из нее можно выводить круж­ки», «Что я нарисовал кружочек», «Я его вот так поло­жила и обвела кружочек».

Высказывая такие суждения, дети отражали в речи свой собственный опыт, полученный в результате выпол­нения практического действия. Поэтому подобные ответы нельзя считать неправильными. С другой стороны, испы­туемые лишь косвенно характеризовали предмет, так как не выделяли, не абстрагировали ту или другую особен­ность этого предмета.

Другая группа неточных ответов представляла собой

 

прямое указание на результат действия. В них нашли отражение попытки умственно отсталых детей соотнести полученные данные с предметом или с частью предмета и сформулировать одно из присущих им свойств. Так, некоторые из учащихся, отвечая на вопрос о том, что они узнали о ножке или шляпке грибка, отвечали: «Он кру­жочек», «Шляпка из кружка» и т. п. Дети не говорили, что речь в данном случае идет о форме донышка пред­мета, т. е. выражали свою мысль приближенно.

Аналогично формулировали испытуемые сведения, полученные о величине грибка. Измерив его, они указы­вали количество сантиметров или, как они говорили в большинстве случаев, «метров», но совершенно не уточ­няли, что речь идет об определенном измерении предме­та — о его высоте.

По своему уровню эти высказывания значительно вы­ше тех, которые мы только что рассматривали. Стремле­ние ученика сформулировать результат собственного действия, а не просто сказать, что было сделано, служит существенным показателем развития. Оно свидетельст­вует о том, что ребенок уже вычленяет результат дейст­вия как объект познания, отделяя его от самого процес­са действован'ИЯ.

Следует отметить еще и то, что для правильного и точного обозначения тех или других свойств предмета очень важно иметь достаточный запас слов и уметь вы­брать из него наиболее подходящие термины. В этом плане неточные ответы учеников также не вполне соот­ветствовали поставленным вопросам. Однако несоответ­ствие было менее резким, чем при неправильных отве­тах. Причинами его возникновения могло быть небреж­ное, приближенное формулирование обнаруженной действием особенности предмета, обусловленное недо­статочным умением словесно выразить полученный ре­зультат. Так, услышав шуршание соли в грибке, один из испытуемых, отвечая на вопрос: «Что ты узнал о гриб­ке? » — сказал: «Звенит что-то». Ответ другого ученика, хотевшего сказать, что он не может увидеть содержимо­го грибка, звучал так: «Тут пластмассовый».

Показательно, что у второклассников совершенно не наблюдалось попыток изменить свои суждения о пред­мете, уточнить ту или другую из малоудачных форму­лировок.

Лишь сравнительно небольшое количество ответов, получаемых от учащихся II класса, может быть по праву отнесено к числу правильных и точных. Таких ответов было всего 54 (34%). После выполнения соответствующего действия, отвечая на вопрос о том, что он узнал о шляпке грибка, один из испытуемых сказал: «Шляпка у него отвинчивается». Другой, про­ведя пальцами по ножке грибка, на вопрос, какая нож­ка, заявил: «Она гладкая».

Полученные факты дают нам основание утверждать, что второклассники нуждаются, чтобы с ними проводи­лась серьезная, длительная работа, направленная на то, чтобы научить их пользоваться данными собственных практических действий. Одной из основных линий этой работы должно быть развитие у детей-олигофренов возможности устанавливать и с возможно большей точ­ностью отражать в речи существенные связи между вы­полняемыми практическими действиями и поставленной перед ними мыслительной задачей.

Определенное значение при этом имеет расширение и обогащение активного словаря учащихся, выработка у них умения отбирать и использовать термины, наи­более соответствующие тому или другому из обнару­женных особенностей предмета.

Необходимо также обратить серьезное внимание на то, чтобы научить детей видеть в ситуации выполнения практического анализа предмета определенную мысли­тельную задачу. Тогда действия будут привлекать школьников не только своей моторной, но и познава­тельной стороной.

В дефектологической литературе можно неоднократ­но встретить указание на то, что для ум-ственно отсталых учеников младших классов характерна разобщенность, нарушенное взаимодействие первой и второй сигнальной системы (см. «Умственно отсталый ребенок», 1960 и др. ). В основе этого утверждения лежит большое коли­чество разнообразных физиологических исследований, проведенных преимущественно в Институте дефектоло­гии («Проблемы высшей нервной деятельности нор­мального и аномального ребенка», 1956, 1958).

В ходе обсуждаемого опыта не обнаружилось резкой несогласованности функционирования сигнальных си­стем, оторванности их друг от друга. Преобладающее

 

число ответов учащихся оказалось правильным, хотя и пс всегда удачно сформулированным (около 90%). Дети приходили к определенным умозаключениям, осно­вываясь на своем собственном практическом опыте. Правда, в большом количестве случаев учащиеся недо­статочно точно формулировали ответы. Но это вряд ли можно объяснить отсутствием у олигофренов возможно­сти отразить в речи выполненное действие. Анализ ма­териалов показывает, что неточные ответы могли быть обусловлены ограниченностью активно используемого словаря умственно отсталых второклассников, их недо­статочным умением вербализовать воспринимаемое яв­ление, трудностью перехода от простого описания дей­ствия к умозаключению, характеризующему одну из особенностей рассматриваемого предмета, и другими причинами.

Что же касается небольшого количества (10%) от­ветов, явно ошибочных но своему содержанию, то они, вероятно, объясняются характерным для учащихся вспо­могательной школы явлением так называемого соскаль­зывания. Оно проявляется в замене предложенной зада­чи иной, в какой-то мере сходной, более привычной и со­ответственно в решении этой знакомой задачи. Ошибоч­ность ответов заключалась в том, что дети указывали особенности предмета, раскрытые действиями, выпол­нявшимися не только что, а гораздо раньше или обна­руженные зрительным восприятием. Другими словами, ошибаясь, ученик говорил о том, что он знает о предме­те вообще, а не о том, что он обнаружил в нем, выполнив то или другое действие. Конкретный вопрос «Что ты узнал о грибке? », требующий использования совершен­но определенных, только что полученных данных, в этом случае понимался учеником как вопрос более об­щего характера: «Что ты знаешь о грибке? », для ответа на который привлекались сведения самого различного характера.

Таким образом, учащиеся II класса вспомогательной школы могли, хоть и не всегда с большой точностью, но все же достаточно успешно, отразить в своей внешней речи собственный практический опыт. Но это происхо­дило, если дети постоянно побуждались к формулиро­ванию данных, полученных ими в ходе выполнения каж­дого из действий, т. е. при оказании им систематической

помощи, организующей их мыслительные процессы, облегчающей объединение практической и умственной деятельности. Именно таким путем взрослый в 3-й серии экспериментов устранял трудности, возникающие у ум­ственно отсталых детей при решении поставленной перед ними задачи.

Интересно проследить, как повторялись ответы ис­пытуемых на вопросы, задававшиеся им после выполне­ния каждого из действий, при повторном анализе объек­та. Напомним, что умственно отсталые учащиеся II класса, участвовавшие в 1-й экспериментальной се­рии, т. е. не побуждавшиеся к речи во время осуществ­ления действий, а говорившие что-либо только по соб­ственной инициативе, в дальнейшем, при решении мыс­лительной задачи, лишь в единичных случаях повторяли свои высказывания. Причем это делали не все дети, а лишь некоторые из них.

В условиях 3-й серии опытов картина резко измени­лась. При вторичном анализе объекта все без исключе­ния испытуемые, хотя и с различной полнотой и точно­стью, обязательно повторяли то, что они говорили, отвечая на вопросы экспериментатора, во время прак­тических действий с грибком. От шести учеников было получено два-три таких повторения, от четырнадцати — по четыре и более. Все дети воспроизвели при пов­торном анализе предмета 52% своих прежних ответов.

Вторично анализируя грибок, ученики повторяли свои суждения, характеризовавшие свойства этого пред­мета: «Он — три метра», «Ножка гладкая», «Шляпка открывается» и т. п. В отдельных случаях они воспро­изводили ответы, указывающие, что можно сделать с предметом: «В него можно песок насыпать», «Шляпку можно обвести» и т. п.

Полученные результаты обусловлены следующими причинами. Речь испытуемых, отвечающих после выпол­нения каждого из действий на вопросы экспериментато­ра, потеряла свою спонтанность. Оставаясь несовершен­ной во многих планах, она тем не менее приобрела опре­деленную последовательность, упорядоченность и развернутость. Но изменилась не только ее внешняя сто­рона. Изменилась и выполняемая ею функция. Вопросы побуждали умственно отсталых детей к формулирова­нию обнаруженных особенностей предмета, т. е. к отра-

жен ию определенных итогов познавательной деятельно­сти, и тем самым помогали последующему объединению выполнявшихся практических действий с решаемой мыс­лительной задачей.

Анализ предмета учениками II класса до и после выполнения действий

Посмотрим, как характеризовали предмет умствен­но отсталые учащиеся II класса, выполняя первичный и повторный мысленный анализ в условиях 3-й экспери­ментальной серии. Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица о

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание высказывании		Количество высказывании о грибке у 29 испытуемых
		до выполнения действий	после выпол­нения дейст­вий
Свойства Указание и	грибка в целом.... шляпки . .   ...	33 11 11	71 46 38 10
	ножки.............................
	а выполнявшееся действие
Всего.

Мы видим, что после выполнения действий ученики II класса, участвовавшие в 3-й серии опытов, характе­ризовали предмет в значительной мере иначе, чем при первоначальном мысленном анализе. Общее количест­во их высказываний увеличилось в три раза. (В среднем на каждого испытуемого приходится более 5 новых вы­сказываний. )

Сопоставив прирост высказываний, отраженный в таблицах 1 и а, отметим, что одни и те же практические действия, производившиеся детьми в различных усло­виях, имели для них совершенно различную позиава-

тельную ценность. В 1-й экспериментальной серии они в незначительной степени способствовали расширению и уточнению описания предмета. Так, если при первона­чальном анализе испытуемые выделяли у грибка 65 свойств, то при повторном -- 81, т. е. больше только на 20%. Все ученики производили с грибком одни и те же действия, но лишь некоторым из участников опыта эти действия помогли обнаружить в предмете не подмечав­шиеся ранее особенности.

В 3-й серии экспериментов резко возросло познава­тельное значение выполнявшейся учащимися практиче­ской деятельности. Действия оказали всем без исключе­ния детям существенную помощь — позволили увидеть в объекте гораздо большее количество особенностей. Об­щая сумма всех выделенных испытуемыми свойств гриб­ка возросла с 55 до 165, т. е. в три раза.

Из таблицы 5 видно, что в ряде случаев умственно отсталые ученики II класса, повторно анализируя пред­мет, вместо того чтобы характеризовать его, рассказыва­ли, какие действия они с ним производили (например, один из испытуемых говорил: «Кружочки я делал»). Высказывания такого типа свидетельствуют о том, что ребенок помнит, как он действовал с предметом и что у него получилось, но не может прийти к должному умо­заключению, сформулировать, какую особенность пред­мета позволило выявить это действие. В данном случае именно действие как таковое приобретает в глазах уче­ника особую значимость, но он останавливается на пол­пути, так как не задумывается, о чем свидетельствует полученный результат, как он характеризует рассматри­ваемый объект.

Показательно, что в 3-й экспериментальной серии общее направление повторного мысленного анализа не­сколько изменилось. В условиях 1-й серии опытов школьники говорили преимущественно о грибке в целом. Теперь значительно расширилась и уточнилась характеристика его частей — шляпки и ножки.

Происшедшие изменения явились следствием ^вы­полнявшихся действий. Об этом можно говорить с боль­шей долей уверенности. Характер первоначального и повторного анализа в ходе этой серии опытов неоди­наков. При первоначальном анализе сумма выделенных свойств шляпки и ножки грибка была несколько мень-

ше количества свойств, относящихся к грибку в целом (22 по сравнению с 33). При повторном анализе это соотношение изменилось. Учащиеся отмечали свойства ножки и шляпки в большем количестве случаев, чем свойства грибка в целом (84 по сравнению с 71).

Действия, выполнявшиеся в таких условиях, когда взрослый последовательно организовывал и направлял познавательную деятельность детей, помогли им не только более подробно проанализировать предмет, но и способствовали повышению специфичности высказыва­ний. Анализ объекта приобрел большую детализирован-ность, что свидетельствует о его качественном измене­нии. Следовательно, практические действия, которые самостоятельно выполняют с предметами дети-олигоф­рены, могут иметь для них серьезное познавательное значение. Но при этом необходимо, чтобы взрослый последовательно руководил мыслительной деятельно­стью учащихся, побуждал их к вербализации получен­ных результатов и помогал соотносить эти результаты с рассматриваемыми предметами.

Итак, при повторном анализе объекта участники 3-й серии экспериментов характеризовали грибок в целом и его части в значительной мере иначе, чем при перво­начальном анализе. Изменения возникли за счет того, что ученики не отмечали некоторые из особенностей предмета, о которых они говорили, осуществляя первич­ный анализ, и указывали другие, которые ими ранее не упоминались. Повторно анализируя объект, испы­туемые пропустили 19 высказываний и добавили 125.

Все добавления могут быть разделены на две груп­пы. Первую группу (21 высказывание) составляют до­бавления, не отражающие практической деятельности школьников. К их числу относятся высказывания о цене рассматриваемого предмета («Он стоит двадцать ко­пеек»), о его назначении («Это —сольница») или о свой­ствах настоящих грибов («В лесу растет»).

Добавления, отнесенные ко второй группе, непосред­ственно обусловлены выполнением практических дейст­вий. Эта группа оказалась значительно обширнее. В нее вошли 104 высказывания. Учащиеся в основном гово­рили о свойствах предмета или его частей, не отмечав­шихся ими до выполнения действий (94 случая) («В нем дырочки», «Шляпка круглая», «Шляпка открывается»).

В остальных 10 случаях дети просто перечисляли, что именно они делали с предметом: «Положила шляпку на бумагу, провела кружочек», «Я об него кружочки обво­дил» и т. п.

Следовательно, повторный анализ объекта оказался расширенным и углубленным главным образом за счет того, что в процессе самостоятельной практической дея­тельности учащиеся более разносторонне подмечали особенности этого объекта. Не вызывает сомнения то, что в данном случае выполнявшиеся действия имели для испытуемых большое познавательное значение.

Сопоставим рассматриваемые данные с теми, кото­рые были получены при повторном анализе объекта, произведенном в условиях 1-й экспериментальной серии. Выполняя повторный анализ в 1-й серии экспериментов, учащиеся также в одних случаях характеризовали пред­мет, привлекая данные своего практического опыта, в других — говорили о свойствах, обнаруженных иными путями. Однако количественное соотношение высказы­ваний, относящихся к различным группам в 1-й и 3-й экспериментальных сериях было неодинаковым.

Высказывания, как основанные на результатах прак­тических действий, так и не связанные с ними, в 1-й се­рии имели место в равном количестве случаев. Их коли­чественное соотношение выражается как 1: 1. В 3-й се­рии опытов преобладающее большинство выявленных детьми особенностей предмета непосредственно обуслов­ливалось выполнявшимися действиями. Соотношение свойств анализируемого объекта, обнаруженных дейст­виями и не связанных с ними, может быть выражено как 5: 1.

Мыслительная деятельность умственно отсталых де­тей существенным образом зависит от тех условий, в которых она протекает. Известно, в частности, что воз­можности учеников II класса в плане мысленного ана­лиза предмета невелики. Но в ряде случаев они реали­зуются неполностью. Создается впечатление, что воз­можности школьников еще меньше, чем они есть на самом деле. В связи с этим возникает настоятельная задача: искать условия, наиболее благоприятствующие становлению и развитию мышления умственно отсталых. Определение этих условий совершенно необходимо для

 

правильной организации коррекционной работы с уча­щимися вспомогательной школы.

Если принять, что мышление детей-олигофренов, особенно обучающихся в младших классах, характери­зуется ярко выраженной конкретностью, то можно пред­ставить себе, что самостоятельное выполнение простых практических действий с предметами является той кон­кретной основой, которая сама собой значительно об­легчит протекание мыслительных процессов. Принцип конкретности подчеркивается как один из ведущих принципов обучения умственно отсталых детей во всех дидактических и методических работах, написанных в адрес учителя вспомогательной школы. Мы вовсе не собираемся умалять значения принципа конкретности. Однако чрезмерное преувеличение его роли за счет других, не менее важных принципов обучения, свиде­тельствует об определенной однобокости, предвзятости в понимании условий развития умственно отсталых детей.

В ряде психологических исследований показано, что при решении практических и интеллектуальных задач у олигофренов, обучающихся в младших классах вспомо­гательной школы, обнаруживается недостаточная кон­кретность мышления. И только в старших классах в связи с развитием речи, словесно-логического мышле­ния, практической и трудовой деятельности конкрет­ность мышления умственно отсталых повышается (Ж. И. Шиф, 1961, 1966).

Наши материалы подтверждают эту еще очень про­блематично выраженную мысль. В каких случаях кон­кретность имеет большее место, чем при ознакомлении с предметом посредством практических действий? И тем не менее оказывается, что эти условия еще недостаточ­но обеспечивают уточнение и расширение мысленного анализа объекта, выполняемого учениками II класса вспомогательной школы. Чтобы добиться успеха, нужно повысить интеллектуальную активность испытуемых, помочь им осуществить мыслительные операции. В рас­сматриваемом случае очевидную пользу принесло то, что дети, побуждаемые непосредственными вопросами учителя, самостоятельно формулировали полученные результаты и умозаключения относительно особенно­стей анализируемого предмета.

Использование отдельными испытуемыми практических действий для анализа предмета

Повторный анализ предмета по сравнению с первич­ным анализом был более подробным у всех без исклю­чения учеников II класса, принимавших участие в 3-й серии опытов. Характеризуя грибок, дети указывали та­кие его особенности, которые до выполнения действий ими не замечались. Количество вновь отмеченных свойств объекта было неодинаковым у различных испы­туемых. Оно колебалось от 3 до 10.

Не все вновь указанные особенности грибка были обнаружены детьми с помощью практических действий. В ряде случаев школьники воспроизводили ранее имев­шиеся у них сведения о грибах или основывались на зрительном восприятии В дальнейшем, рассматривая материалы опыта, мы будем учитывать лишь те из до­бавленных высказываний, в которых так или иначе отражались выполнявшиеся учениками действия.

При повторном анализе объекта пятеро испытуемых высказывали о грибке от 2 до 4 новых суждений, появ­ление которых, судя по их содержанию, было обуслов­лено практическими действиями. У остальных пятнад­цати учащихся, участвовавших в 3-й экспериментальной серии, количество подобных высказываний было от 4 и более.

Приведенные материалы дают нам основания гово­рить, что практические действия, выполнявшиеся в ус­ловиях 3-й серии опытов, оказали большое влияние на анализ предмета, осуществляемый умственно отсталыми учениками II класса. Это влияние особенно резко вы­ступает при сопоставлении соответствующих данных, полученных в 1-й и 3-й экспериментальных сериях.

В 1-й серии опытов половина испытуемых (10 чело­век) совершенно не соотносила свои высказывания с вы­полнявшимися ранее действиями. У всех без исключе­ния учеников, принимавших участие в 3-й серии экспе­риментов, практические действия в большей или меньшей степени нашли свое отражение при повторном анализе предмета.

В 1-й серии только четыре школьника, анализируя объект, смогли добавить 2—4 высказывания, которые

 

были обусловлены их чувственно-практическим опытом, т. е. достичь таких результатов, которые оказались наи­более низкими для участников 3-й экспериментальной серии.

Преобладающее количество испытуемых, участвовав­ших в 3-й серии опытов (15 человек), широко привле­кало данные своих практических действий к мысленному анализу предмета.

Итак, практические действия, выполнявшиеся в усло­виях 3-й серии экспериментов, оказали значительное влияние на последующий анализ предмета, осуществля­емый учащимися II класса. Тем не менее различия между умственно отсталыми детьми в отношении уме­ния использовать практический анализ объекта для выявления его свойств обнаружились достаточно отчет­ливо. Это свидетельствует о том, что поставленная перед школьниками задача была для них настолько сложной, что даже активная помощь взрослого, принятая всеми учениками, не обеспечила достижения равных резуль­татов.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: