Таблица 4. § 3. Практические действия и сравнение предметов

Таблица 4

 

	II класс вспо­могательной школы	I класс массо­вой школы
1-й анализ.........................................
2-й анализ      . .   ......

Материалы показывают, что количество высказыва­ний при первоначальном анализе объекта было почти одинаковым у обеих категорий детей. Но повторный ана­лиз выполнялся школьниками с различным успехом. У умственно отсталых учащихся число высказываний увеличилось только на 25%, у нормально развивающих­ся первоклассников — на 140%.

Материалы показывают, что первоклассники при­влекали результаты практического анализа для реше­ния поставленной перед ними мыслительной задачи примерно в равном количестве случаев (4—5). Это сви­детельствует о том, что по своим возможностям решать данную задачу они почти не отличались друг от друга. Полученные факты, конечно, не могут быть истолкованы как доказательство того, что все учащиеся массовой шко­лы обладают одинаковыми возможностями выполнения мыслительных задач. Но относительно легкая задача не способствовала выявлению индивидуальных различий у нормально развивающихся первоклассников.

Краткие выводы

Мы рассмотрели, как учащиеся младших классов вспомогательной и массовой школы действовали в экс­периментальных условиях и как они использовали прак­тический анализ для познания предметов. Сопоставление полученных результатов позволяет обнаружить в общих чертах те различия, которые существуют между испы­туемыми, относящимися к одной и другой категории.

 

Они могут быть кратко сформулированы следующим образом.

Производимые действия в меньшей мере помогают олигофренам, чем нормально развивающимся детям, познавать особенности предметов. Умственно отсталые ученики лишь в незначительной степени пользуются ре­зультатами практического анализа при последующем осуществлении мысленного анализа объекта. Это прояв­ляется в малом увеличении количества выделяемых у предмета свойств и в излишней обобщенности анализа.

Дети-олигофрены реже, чем нормальные дети, пов­торяют во время анализа предмета то, что они говорят во время выполнения действий.

Учащиеся вспомогательной школы менее строго, чем ученики массовой школы выполняют словесную ин­струкцию, полученную в начале опыта. Они менее точно понимают содержание задания и не умеют самостоя­тельно организовывать свою мыслительную деятель­ность в соответствии с этим заданием. Кроме того, они менее критически относятся к поставленным перед ними задачам, недостаточно соотносят требования взрослого с имеющимися у них возможностями.

Полученные сравнительные данные позволяют пред­положительно определить направления, в которых по мере развития умственно отсталых детей могут проис­ходить сдвиги в их умении воспользоваться результа­тами своих действий для анализа предмета. Вероятно, будет наблюдаться постепенное сглаживание различий, которые выявились между олигофренами и нормально развивающимися школьниками.

§ 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ И СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ

В предыдущем параграфе мы останавливались на том, как влияет практический анализ предмета, осуще­ствляемый учениками II класса вспомогательной школы, на последующий мысленный анализ того же предмета. Полученные результаты позволили устано­вить ряд особенностей, характеризующих соответствую­щую деятельность олигофренов. Привлечение к участию в эксперименте первоклассников массовой школы дало

возможность выявить, как справляются с аналогичным заданием нормально развивающиеся дети.

Для более углубленного и разностороннего решения поднятого вопроса следует рассмотреть, какая роль при­надлежит практическим действиям, когда они должны служить основой для выполнения умственно отсталыми школьниками мыслительной деятельности, более слож­ной, чем анализ. Возьмем для этой цели сравнение пары объектов. Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых предметов. Посредством его познаются отношения тождества, различия и сходства предметов и явлений внешнего мира, а также различие и сходство между. их признаками, частями и свойствами. Сравнение пары объектов требует последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из членов пары — их соотносительного анализа.

Для специальной психологии. проблема сравнения не является новой. В дефектологической литературе под­робно освещен вопрос о том, как умственно отсталые учащиеся сравнивают два объекта (Ж. И. Шиф, 1941; М. В. Зверева, А. И. Липкина, 1953; И. М. Соловьев, 1953, 1967 и др. ). Установлен ряд особенностей, харак­терных для протекания этого процесса у учеников вспомогательной школы на различных годах обучения. Так, психологические исследовния и наблюдения пока­зали, что осуществляя сравнение, первоклассники де­лают это весьма несовершенно. Они или соотносят между собой несоответствующие признаки предметов, или ус­танавливают отношения различия и сходства между ча­стями одного и того же предмета, или вообще соскаль­зывают со сравнения на описание одного из объектов пары.

Было показано также, что отношения различия и сход­ства понимаются умственно отсталыми детьми крайне упрощенно, но, говоря о различиях, школьники обычно вовлекают в сравнение большее количество частей и свойств объектов и употребляют более разнообразные виды суждений, чем при характеристике сходства. Прове­денные исследования выявили, что особенности сравне­ния, обнаруживающиеся у первоклассников, постепенно сглаживаются под воздействием школьного обучения и воспитания, становятся менее резкими.

Во всех указанных исследованиях сравнение изуча-

 

Лось как мыслительная деятельность, осуществляющаяся на основе только зрительного восприятия предметов. Нас же интересует вопрос о том, как выполнение практиче­ских действий с предметами влияет на последующее срав­нение этих предметов. Для ответа на этот вопрос была разработана методика для 2-й серии экспериментов.

Методика исследования

Каждый из учеников, принимавших участие в опытах, по указанию взрослого проделывал с парой данных ему предметов (пузырек и кружка), хорошо знакомых де­тям, восемь простых практических действий. Выполнение каждого из действий само по себе не вызывало у школь­ников сколько-нибудь значительных затруднений, так как не требовало сложных навыков.

Действия были подобраны таким образом, что пер­вые четыре раскрывали свойства, общие обоим предме­там пары, последующие выявляли различия между ними. Таким образом, анализ предметов не мог носить случай­ного, беспорядочного характера. Учащиеся рассматрива­ли объекты сначала в плане сходства, потом в плане различия. Это должно было помочь им отчетливее уви­деть отношения, существующие между предметами.

Сравнение облегчалось и тем, что ученики произво­дили определенное действие, направленное на раскрытие одного и того же свойства, сначала с одним предметом, потом с другим и лишь затем переходили к выполнению нового действия. Следовательно, уже в ходе выполнения заданий школьники фактически осуществляли соотноси­тельный анализ объектов, т. е. тот самый анализ, который необходим для сравнения.

Производимые действия, их последовательность, а также пары сравниваемых предметов были строго посто­янными для всех учеников на протяжении всех опытов.

С пузырьком и кружкой школьники выполняли сле­дующие четыре действия, направленные на выявление сходства между ними:

1. Поставив предметы на бумагу и обводя их каран­
дашом, дети могли уяснить себе, что у них дно одинако­
вой формы.

2. Постукивание предметами по столу могло привести
учащихся к мысли о их твердости.

 

3. Поглаживание стенок —к представлению о гладкой
поверхности обоих предметов.

4. Наливая воду в кружку и пузырек, ученики могли
отметить наличие полого пространства внутри каждого из
предметов.

Для выявления различий между пузырьком и кружкой учащимся было предложено выполнить следующие дей­ствия:

1. Сначала дети должны были показать уровень во­
ды в обоих сосудах. Пытаясь сделать это, школьники мог­
ли обнаружить, что они не могут выполнить задание при­
менительно к кружке. Опираясь на этот факт, им следо­
вало сделать вывод о том, что пузырек прозрачный, а
кружка нет.

2. Получив резиновую пробку, ученики должны были
заткнуть ею сначала пузырек, потом кружку. Таким пу­
тем их внимание привлекалось к тому, что у пузырька
есть узкое горлышко, а у кружки нет.

3. Школьникам нужно было измерить высоту обоих
предметов. Это действие могло привести учащихся к
обнаруживанию различий в высоте пузырька и кружки.

4. И наконец, попытка покатить предметы по столу
привлекала внимание учеников к тому, что у кружки
есть ручка, а у пузырька ее нет.

Учащиеся получали от экспериментатора краткие, чет­ко сформулированные указания о том, что они должны делать с тем или другим из данных им предметов. В те­чение этой части опыта перед школьниками не ставили никаких вопросов. От них не требовали высказываний от­носительно хода работы или полученных результатов.

В конце опыта ученики должны были сравнить пред­меты, т. е. рассказать, чем они похожи и чем отличаются друг от друга.

В исследовании принимали участие 20 учеников вто­рых классов московских вспомогательных школ.

Анализ полученных материалов

Ситуация рассматриваемого опыта, включая и выпол­нявшиеся детьми действия, имела значительное сходство с условиями той экспериментальной работы, о которой го­ворилось выше. Естественно поэтому, что в полученных ре­зультатах можно было обнаружить много общего. Нали-

чие общих черт, характеризующих отношение учащихся к предлагаемым заданиям, их поведение во время опыта, содержание и форма их высказываний, а также возмож­ность использовать осуществлявшиеся действия для ре­шения мыслительной задачи позволяет утверждать, что это отнюдь не случайно наблюдавшиеся, а закономерные явления, свойственные умственно отсталым школьникам младших классов. Повторно встречаясь с уже знакомы­ми фактами, мы будем рассматривать их как подтверж­дение ранее отмеченных особенностей наших испытуемых.

Поведение учеников во время опыта

Материалы показывают, что все без исключения уче­ники II класса охотно принимали участие в эксперименте на всем его протяжении. Они с видимым удовольствием рассматривали предметы и выполняли предлагавшиеся задания. При этом в их деятельности, как и при работе с грибком, ярко проявлялись черты, характерные для ум­ственно отсталых детей, находящихся на начальной ступени обучения. Многие ученики начинали действо­вать очень поспешно, не дослушав до конца инструкцию. У одних движения были быстрыми и торопливыми, у других — замедленными и неуверенными. У большинст­ва школьников наблюдалась недостаточная координиро-ванность движений.

Как и в предыдущем эксперименте, обводка дна пу­зырька и кружки, а также их измерение с помощью линей­ки вызывали у детей некоторые затруднения, которые их мало смущали и несильно затормаживали проведение опыта. Задания не вызывали недоумения и не оценива­лись как слишком сложные. Ученики чувствовали себя способными их выполнить и радовались этому. Таким образом, практическая деятельность сама по себе, ее мо­торная часть, оказывалась в центре внимания детей, вы­зывала живой интерес.

Следует сказать, что недостаточная критичность к предлагаемым заданиям, отмечавшаяся нами в предыду­щем эксперименте, обнаруживалась в данной ситуации весьма отчетливо. Дети стремились выполнить все без ис­ключения требования взрослого, причем даже те, кото­рые были явно неосуществимы. Так, школьники послуш­но пытались закрыть кружку небольшой по размеру

пробкой. Только после того, как пробка оказывалась лежащей на дне, некоторые из испытуемых говорили, что задача невыполнима. Лишь одна из учениц II класса от­казалась показать уровень воды в закрытой кружке, заявив, что она не может его увидеть. Остальные дети, не выражая ни недоумения, ни сомнения, уверенно пока­зывали количество налитой в кружке воды. Их совер­шенно не смущало то обстоятельство, что они вовсе не видят этой воды.

Речь учащихся во время выполнения действий

Выполняя указания экспериментатора, 20 учащихся I класса производили с сопоставляемыми предметами восемь разнообразных действий. Дети не побуждались к высказываниям, поэтому не удивительно, что большую часть действий они осуществляли молча. Однако никто из испытуемых не сохранял полного молчания на про­тяжении всей этой части опыта.

В 51 случае ученики по собственной инициативе обращаясь к взрослому, сообщали ему о полученных результатах. Заметим, что если бы все школьники сопровождали каждое свое действие каким-либо высказыванием, о их общее количество равнялось бы 160.

Потребность общаться со взрослым, стремление отра-1ть во внешней речи свою практическую деятельность проявилось у испытуемых в различной степени. Восемь детей лишь в отдельных, редких случаях говорили о происходящем. Они ограничились всего одним-двумя высказываниями. Двенадцать школьников обнаружили значительно большую речевую активность (у них было до иести высказываний).

Из материалов видно, что в условиях рассматриваеого опыта дети несколько чаще сопровождали свои действия речью, чем в предыдущем эксперименте, когда ни анализировали грибок. Это, вероятно, вызывалось амой ситуацией опыта, в ходе которого изучалось сравнение двух объектов, его большей продолжительностью, также иной познавательной значимостью действий, которые были направлены на сравнительный анализ предметов, на выявление в них сходных и различных черт.

В связи с этим очень показательно, что изо всех дей-

 

ствий, которые могли помочь обнаружить сходство между предметами, преобладающее большинство (73 из 80) осуществлялось в полном молчании и только семь побу­дили детей к речевым реакциям.

Почти все высказывания (44 из зафиксированных 51) сопровождали выполнение таких заданий, которые могли способствовать установлению различий между объекта­ми. Учащиеся следовали инструкции взрослого и практи­чески убеждались в том, что с одним из предметов ука­занное действие произвести можно, с другим — нет. Это вызывало у них удивление или, может быть, некоторое недоумение. Многие школьники тут же словесно выра­жали постигшую их неудачу. От них можно было услы­шать высказывания типа: «Кружка не катится. Ее пока­тить нельзя». У ряда детей возникло стремление объяс­нить полученный результат, указать на обусловившую его причину. В таких случаях они говорили: «Чашку ни­как не закроешь. Надо большую пробку».

Приведенные данные еще раз подтверждают положе­ние о том, что затруднения, неожиданно возникающие в процессе деятельности ребенка, привлекают к себе его внимание и способствуют появлению речевых реакций. В рассматриваемом эксперименте именно такие условия в значительном количестве случаев побуждали испытуе­мых к высказываниям.

Следует отметить, что по своему построению эти вы­сказывания были несколько более распространенными, чем те, которые имели место при анализе грибка. Веро­ятно, более сложная ситуация вызывала необходимость в более развернутом ее выражении.

Что касается содержания высказываний, то преобла­дающее большинство их носило констатирующий харак­тер. Они в той или иной форме отражали результат дей­ствия. Изредка появлялись высказывания оценочного типа. В них дети сетовали на неудачно выполненные за­дания, говоря: «Плохо получилось» или «Немного не­ровно» и т. п.

То, что говорили школьники, когда они действовали с объектами, почти совершенно не использовалось ими в дальнейшем, при сравнении этих объектов. Из 51 вы­сказывания дети повторили только 8.

Итак, выполняя практические задания взрослого, уче­ники II класса вспомогательной школы в ряде случаев

по собственной инициативе отражали свою деятельность в речевом плане. Они делали это недостаточно последова­тельно и четко, но все же у них можно было наблюдать и оценку действий, и недоумения по поводу неожидан­ных результатов, и утверждение определенных выводов. Интересно, что затем, решая мыслительные задачи, т. е. анализируя или сравнивая предметы, школьники в еди­ничных случаях обращались к своим высказываниям, так или иначе используя их. Это свидетельствует о свое­образной функции, которую выполняет речь умственно отсталых детей, спонтанно возникающая при осущест­влении практических действий. В ней в большей мере отражается отношение школьников к проделываемой ра­боте, чем сама деятельность или ее результаты.

Выделим некоторые из существенных сторон процес­са сравнения, рассмотрение которых поможет устано­вить, какое значение имели выполнявшиеся школьника­ми практические действия для последующего решения мыслительной задачи.

Нас будет интересовать в первую очередь общее на­правление сравнения. Под этим термином мы имеем в виду количественное соотношение между выявленными чертами сходства и различия предметов. Указанный аспект представляется нам важным. Действительно, из проведенных ранее психологических исследований из­вестно, что при сравнении мало сходных между собой объектов ученики вспомогательной школы, особенно на­ходящиеся на начальных ступенях обучения, гораздо полнее характеризуют их различия, чем сходство (М. В. Зверева, А. И. Липкина, 1953). Эта закономер­ность имеет место в том случае, когда сравнение осу­ществляется на основе зрительного восприятия пред­метов.

Возникает вопрос, какие изменения вносят в процесс сравнения предваряющие его практические действия? Если они помогут учащимся отчетливее обнаружить в объектах черты сходства, то сравнение потеряет прису­щую ему односторонность, станет более адекватно отра­жать отношения, существующие между предметами. Если такого изменения не произойдет, то это будет свидетельствовать о том, что действия не имели для

 

школьников должного познавательного значения. Таким образом, соотношение количества выявленных в предме­тах черт сходства и различия может быть рассмотрено как определенная качественная характеристика процесса сравнения, отражающая влияние на него практических действий.

Далее рассмотрим те свойства, объектов, которые во­влекались учащимися в сравнение. Мы считаем целесо­образным специально остановиться на свойствах, отме­чавшихся испытуемыми при утверждении сходства меж­ду предметами и при установлении различий между ними. Это даст нам возможность более детально просле­дить, как использовались школьниками результаты вы­полнявшихся ими действий. Заметим, что и в этом случае нас будут интересовать не отдельные моменты, а общая картина сравнения, осуществляемого после действования с объектами.

Принимая во внимание, что по своим возможностям решать мыслительные задачи умственно отсталые уче­ники, обучающиеся в одном и том же классе, резко от­личаются друг от друга, мы считаем необходимым рас­смотреть экспериментальные данные не только примени­тельно ко всем испытуемым одной группы, но и несколь­ко более дифференцированно. Это позволит установить, насколько велики отклонения между возможностями вы­полнения задания у отдельных детей.

В указанных трех направлениях будут излагаться имеющиеся материалы и в данном и в последующем раз­делах.

Общее направление сравнения

Участвуя в эксперименте, испытуемые выполняли с предметами четыре действия, направленные на обнару­жение сходных, и четыре — на выявление отличающих их друг от друга особенностей. Посмотрим, в равной ли мере освещали учащиеся II класса сходство и различие срав­ниваемых объектов.

Материалы показывают, что от всех 20 детей было получено лишь 4 высказывания, утверждающих сходство сопоставляемых пузырька и кружки, и 62 высказывания, характеризующих различия между ними. Следовательно, сравнивание имело резко выраженную односторонность.

Оно строилось преимущественно на сопоставлении таких особенностей, которые отличают предметы друг от друга. Соотношение количества черт сходства и различия, выделенных испытуемыми у сравниваемых предметов после выполнения с ними практических действий, может быть выражено как 1: 16. Напомним, что при сравнении зрительно воспринимаемых объектов учениками младших классов вспомогательной школы наблюдается аналогич-нгя картина. Дети гораздо более полно характеризуют различия, чем сходство мало похожих друг на друга пред-мотов.

Таким образом, произведенные действия не оказали сколько-нибудь заметного влияния на характер общего направления сравнения, не помогли преодолеть его одно­сторонности. Заметим, однако, что выполнявшиеся деть­ми-олигофренами действия не могут быть расценены как вполне равноценные. Те из действий, которые были на­правлены на установление различий между предмета­ми, объективно являлись более проблемными и, следо­вательно, в большей степени привлекали к себе внима­ние испытуемых. Это, безусловно, сказалось на получен­ных результатах, но. не служило основной причиной одно­сторонности сравнения.

Свойства, отмечаемые испытуемыми при утверждении сходства предметов

Говоря о сходстве между сравниваемыми объектами, два школьника отмечали, что они одинакового цвета. Двое называли предметы высокими. Высказывания пер­вых двух учащихся были ошибочными. В них утвержда­лось, что прозрачный пузырек, как и кружка, белого цвета. Другие два высказывания хоть и недостаточно точно, но правильно охарактеризовали сопоставляемые предметы. Интересно, что ни один из испытуемых не р привлек в процесс сравнения результатов выполнявших­ся действий. Все исходили из данных только своего зри­тельного восприятия. Это дает основания полагать, что дети не приняли той информации, которая объективно была получена ими в ходе осуществления соотноситель­ного практического анализа предметов: выполнявшиеся действия не помогли испытуемым обнаружить сходство сопоставлявшихся пузырька и кружки.

 

Свойства, отмечаемые школьниками

при утверждении различий между предметами

Высказывания учащихся о различиях между пузырь­ком и кружкой были гораздо многочисленнее (62). По построению их можно разделить на две группы. В половине высказываний утверждалось наличие той или иной особенности у одного из предметов и ее отсут­ствие у другого. Например: «У кружки есть цветочки, у пузырька — нет». Такого рода суждения часто исполь­зуются умственно отсталыми школьниками и при срав­нении зрительно воспринимаемых объектов. Другая половина высказываний представляла собой иначе по­строенные суждения разнообразных видов («Кружка большая, а пузырек маленький», «Они не похожи» и т. п. ).

По содержанию высказывания учащихся были неод­нородными: 13 из них —обобщающие суждения, конста­тирующие тот факт, что сопоставляемые объекты не по­хожи друг на друга; 49 высказываний уточняли, чем именно различаются между собой сравниваемые пузы­рек и кружка.

Следует отметить, что в наибольшем количестве слу­чаев (34 из 49) школьники говорили о таких различиях между предметами, которые устанавливались только с помощью зрения, например, о том, что на кружке есть ри­сунок, что кружка больше пузырька. (Так как никто из детей не упоминал о результатах измерения, то мы вправе считать, что испытуемые ориентировались на данные зри­тельного восприятия, а не на результаты произведенного действия. ) Напомним, что, согласно данным психологи­ческих исследований, такие же особенности обычно при­влекаются для подтверждения различий между предме­тами, когда сопоставляемые объекты зрительно воспри­нимаются детьми. В остальных 15 высказываниях школьники перечисляли особенности предметов, выявле­нию которых в той или иной мере способствовали выпол­нявшиеся действия. К ним относятся указания на то, что у кружки есть ручка, что у пузырька тонкое горлышко и что пузырек можно закрывать пробкой.

Таким образом, приведенные материалы показывают, что практические действия лишь в отдельных случаях (18%) помогали ученикам II класса выявить различия между сравниваемыми предметами,

88Полученные результаты не являются неожиданными. Предыдущее исследование показало, что умственно от­сталые ученики II класса лишь в незначительной степени используют выполнявшиеся с предметом действия при анализе этого предмета. Естественно, что при осуществ­лении соотносительного анализа, т. е. при решении более сложной задачи, школьники не могли вести. себя иначе.

Использование отдельными учащимися результатов своих действий при осуществлении сравнения

Сравнивая предметы, школьники говорили об их различии или сходстве. От половины испытуемых можно было услышать от 1 до 3 высказываний. Остальные дети, сопоставляя объекты, выделяли у них большее количест­во сходных или различных черт — 4 или 5. Интересно, что многие испытуемые, даже те, у которых сравнение носи­ло развернутый характер, совершенно не вовлекали в сравнение результаты только что выполнявшихся дей­ствий. Они ограничивались указанием на такие особен­ности предметов, которые обнаруживаются при их зри­тельном восприятии. Только три ученика смогли более широко использовать данные, полученные после выпол­нения действий. Следовательно, 85% испытуемых, срав­нивая предметы, или совершенно не обращались к своему практическому опыту, или делали это в крайне ограни­ченных масштабах.

Напомним, что аналогичные результаты были полу­чены и в том случае, когда школьники должны были ис­пользовать практические действия для последующего анализа предмета.

Краткие выводы

Подводя итоги, мы можем сказать, что самостоятель­ное познание особенностей предметов, основанное на вы­полнении с ними простых практических действий, для учеников II класса вспомогательной школы является слишком сложным путем. Действие привлекает детей тем, что создает возможность различных манипуляций с пред­метами. Познавательная его сторона оказывается очень слабо выраженной.

 

Во время осуществления действий от испытуемых можно было услышать различные замечания и реплики. Одни из них выражали эмоциональное отношение уча­щихся к работе, другие — характеризовали полученные результаты. Показательно, что, решая затем мыслитель­ную задачу, анализируя объект или сравнивая пару объектов, школьники лишь в единичных случаях повто­ряли то, что они говорили, действуя с ними. Вероятно, речь в данном случае выполняла своеобразную функ­цию. Она только в какой-то мере отражала процесс по­знания особенностей предмета.

Производя анализ объекта или сравнивая между со­бой пару объектов, почти все школьники основывались на зрительном восприятии. Они или совершенно не при­влекали данных, полученных в результате практических действий, или делали это в крайне незначительной сте­пени.

Полученные результаты позволяют рассмотреть в но­вом аспекте вопрос о практически-действенном мышле­нии умственно отсталых учащихся. Вероятно, и в этом плане дело обстоит у них не так уж благополучно. Во всяком случае, во взаимодействии между практически-действенным и словесно-логическим мышлением имеют­ся существенные отклонения.

В работах физиологов, изучавших особенности выс­шей нервной деятельности детей-олигофренов, встречают­ся указания на аналогичные факты («Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребен­ка», 1956, 1958). Однако в специфических условиях физи­ологических экспериментов они проявлялись в несколько иной, более грубой форме.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: