§ 3. Причины, обусловливающие различную эффективность помощи при анализе и сравнении предметов

Участвуя в 3-й и 4-й сериях опытов, т. е. в тех сериях, где имела место помощь взрослого, ученики не получали никаких дополнительных разъяснений. Взрослый лишь ставил перед школьниками вопросы и таким путем сти­мулировал и направлял их собственную мыслительную и речевую деятельность, побуждал к обобщению прак­тических действий с решаемой задачей. Уже такой по­мощи было достаточно для значительного повышения уровня анализа предмета, производимого детьми. Что же касается сравнения, то здесь выявилась иная кар­тина. На процесс сравнения помощь не оказала сколько-нибудь существенного положительного воздей­ствия. Эти факты говорят о многом.

Можно предположить, что сама по себе мыслитель­ная задача, поставленная перед школьниками, — ис­пользовать данные практического анализа для мыслен­ного анализа предмета — была уже им посильна. Но многие умственно отсталые ученики II класса были не в состоянии самостоятельно организовать свою мыс­лительную деятельность. Вопросы взрослого выполняли организующую и направляющую роль. Они побуждали школьников к словесному формулированию свойств объекта, обнаруженных путем выполнения практиче­ских действий, к соотнесению полученных результатов с анализируемым предметом и с поставленной перед деть­ми задачей.

Для того чтобы сведения о предмете, полученные в результате произведенных действий, были отражены во внутреннем, умственном плане, вовсе не обязательно их формулировать во внешней речи. Но для умственно отсталых учащихся II класса такой путь необходим. Он обеспечивает установление определенных отношений между практической и умственной деятельностью, помо­гает их объединению.

Вопросы ставят перед учеником определенную про­блему, которая должна быть решена на основе вновь приобретенных сведений о предмете. Они как бы подчер­кивают, что выполненное действие важно не само по себе,

 

а как путь, дающий возможность обнаружить в объекте новые свойства. Тем самым они привлекают внимание ученика к получаемой информации, способствуют ее приему и переработке.

Более сложная мыслительная задача - - сравнить два предмета, используя данные, полученные в резуль­тате соотносительного практического анализа этих пред­метов, — была слишком трудна для учащихся II клас­са вспомогательной школы. Дети не справлялись с ней в условиях, когда взрослый пытался стимулировать и организовать их познавательную деятельность. Оказы­ваемая детям помощь была явно недостаточной для того, чтобы они смогли воспользоваться результатами своих практических действий и произвести более развер­нутое сравнение предметов.

Таким образом, мы получили объективные данные, характеризующие возможности учащихся вспомогатель­ной школы использовать оказываемую им помощь.

В дефектологической литературе неоднократно мож­но встретить указания на то, что при решении мысли­тельных задач умственно отсталые дети, в противопо­ложность своим нормально развивающимся сверстни­кам, очень слабо принимают и почти не используют оказываемую им помощь. Они недостаточно реагируют на указания и разъяснения. Структура, характер и направленность их мыслительной деятельности мало изменяются даже при наличии специального педагоги­ческого воздействия (см. сб. «Умственно отсталый ре­бенок», 1960; М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963, и др. ).

Авторы, придерживающиеся этой точки зрения, при­водят многочисленные примеры, полученные в экспери­ментальных условиях или наблюдавшиеся в ходе учеб­но-воспитательного процесса, и, таким образом, под­тверждают свое мнение. Однако оно оказывается спра­ведливым далеко не во всех случаях. Если полагать, что учащиеся вспомогательной школы лишь в незначитель­ной степени используют помощь взрослого, то чем мож­но объяснить те несомненные сдвиги, которые наблю­даются у большинства детей в процессе их обучения?

Спор о том, могут или не могут умственно отсталые дети использовать оказываемую им помощь, нецелесо­образен. В общем виде рассматривать этот вопрос нет

смысла, так как ответ может резко меняться в зависи­мости от целого ряда неизвестных компонентов. Гораз­до важнее установить, какой должна быть помощь при тех или иных принципиально различных условиях, какие недостатки мыслительной деятельности учащих­ся вспомогательной школы следует учитывать, на какие положительные возможности опираться. Для объектив­ного решения вопроса необходимо в каждом конкрет­ном случае выяснять, насколько посильной была для ребенка решаемая им задача, какого рода затруднения у него возникали, что представляла собой помощь, насколько соответствовала она обнаружившимся труд­ностям и т. п.

Если поставленная перед учеником задача оказы­вается для него слишком сложной, так как не сформиро­ваны необходимые для этого предпосылки, а помощь взрослого не является строго целенаправленной, то эта задача и не может быть принята ребенком. Ссылки на то, что при аналогичных условиях та же самая помощь была эффективна для нормально развивающихся детей, неубедительны. Ученики массовой школы, имея более высокий уровень общего развития, иначе подходят к задаче. При ее решении у них возникают иные трудно­сти. Наконец, они иначе соотносят оказываемую помощь с появившимися затруднениями и, естественно, иначе используют ее.

В условиях 3-й серии опытов умственно отсталые ученики II класса, анализируя предмет, успешно прини­мали помощь взрослого. Вопросы, задававшиеся детям в ходе выполнения практических действий, значительно облегчали им последующее выполнение задачи.

В процессе обучения степень активности взрослого и ученика может значительно варьироваться. Взрослый бывает чрезмерно активен, и тогда активность ребенка снижается, доходя подчас до величины, близкой к нулю. Это значит, что всю необходимую работу взрослый вы­полняет сам, предоставляя школьникам роль пассивных слушателей. В таких случаях помощь теряет свое значе­ние, переходит в свою противоположность.

Рассматривая вопрос о том, почему умственно отста­лые ученики II класса смогли с помощью взрослого привлечь к мысленному анализу предмета данные прак­тического анализа и были не в состоянии сделать это

 

применительно к сравнению пары предметов, следует вспомнить интересное и чрезвычайно продуктивное по­ложение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка.

Рассматривая проблему обучения и развития при­менительно к нормальным детям, Л. С. Выготский го­ворил о том, что правильно организованное обучение должно идти впереди развития. Такое обучение строит­ся на тех психических функциях ребенка, которые еще не созрели, и двигает вперед их формирование.

С точки зрения этой концепции, у детей можно на­блюдать два уровня развития. Первый из них — уровень актуального развития, который характеризуется тем, какие задания ребенок уже может выполнять совершенно самостоятельно. Второй уровень получил название зоны ближайшего развития. Этот уровень определяется такими заданиями, самостоятельное вы­полнение которых еще недоступно ребенку, но он справ­ляется с ними с помощью наводящих вопросов, приме­ров или подражая взрослому. Зона ближайшего развития выявляет потенциальные возможности ребенка, так как то, что он сегодня делает только с помощью взрослого, завтра он сможет выполнить самостоятельно. Обучение создает зону ближайшего развития, которая затем ста­новится уровнем актуального развития.

Можно с большой вероятностью предположить, что более простая задача - - использовать практический анализ предмета для его умственного анализа — нахо­дилась в зоне ближайшего развития учеников II класса впомогательной школы. Поэтому оказываемая им помощь оказалась эффективной. Дети легко воспользо­вались ею, значительно улучшив свои результаты.

Более сложная задача — провести сравнение двух предметов на основе их соотносительного практическо­го анализа — была за пределами зоны ближайшего раз­вития школьников. Это и обусловило непринятие уча­щимися помощи взрослого. Задаваемые вопросы не помогли им успешнее справиться со сравнением.

ГЛАВА IV

ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ И ПОЗНАНИЕ ПРЕДМЕТОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ IV и VI КЛАССОВ

Положение о том, что умственно отсталые дети зна­чительно. продвигаются в своем развитии под воздей­ствием обучения и воспитания, — одно из ведущих по­ложений специальной психологии и олигофренопедаго­гики. Оно постоянно подтверждается самой жизнью, практикой работы вспомогательных школ. Но далеко не все направления, в которых происходит развитие, опре­делены и выявлены. Это обедняет наши знания о воз­можностях детей-олигофренов и тем самым препятст­вует созданию наиболее разумной системы коррекцион-но-воспитательной работы.

В данной главе нас будет интересовать, как разви­вается у умственно отсталых учеников умение познавать действенным путем предметы окружающего их мира. В предыдущей главе мы говорили о том, что учащиеся II класса вспомогательной школы уже в значительной мере готовы к самостоятельному анализу предметов, осуществляемому с помощью простых практических дей­ствий, что для этого им не хватает лишь некоторых организующих их мыслительную деятельность момен­тов. Будучи предоставленными самим себе, они анали­зируют предмет, опираясь преимущественно только на свое зрительное восприятие.

Мы уже говорили и о том, что сравнение осуществля­лось второклассниками значительно менее успешно, чем анализ предмета. Дети почти не вовлекали в процесс сравнения результатов выполнявшихся действий даже в облегченных условиях, когда им оказывалась помощь.

 

Они указывали лишь зрительно воспринимаемые осо­бенности объектов.

Сравнение, осуществляемое умственно отсталыми учениками II класса, имело резко односторонний харак­тер. В нем почти совершенно не отражалось сходство предметов, подчеркивались только существующие между ними различия. Помощь со стороны взрослого не изме­няла общей направленности сравнения. Дети продол­жали преимущественно отмечать особенности, отличаю­щие объекты друг от друга.

Кроме того, в деятельности испытуемых обнаружи­лись и другие черты, такие, как некритичность к предла­гаемым заданиям, недостаточное умение сформулиро­вать результаты выполнявшихся действий.

Можно предположить, что многие мыслительные за­дачи, затрудняющие второклассников или слишком сложные для них, будут посильны ученикам IV, а тем более VI классов. Задача данной главы — проследить за продвижением учащихся, определить, в каких на­правлениях сдвиги оказались наиболее заметными, в каких — незначительными. Обратимся к фактическим данным.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: