§ 1. О сенсорном познании мира умственно отсталыми учениками

В какой мере практические действия могут служить для умственно отсталых детей средством познания окру­жающего мира? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно рассмотреть возможности сенсорного познания олигоф­ренов.

Для детей-олигофренов характерно диффузное недо­развитие поверхностных слоев коры. полушарий головно­го мозга, что обусловливает специфические нарушения всей психической деятельности. В результате ребенок развивается аномально. Формирование различных сто­рон его познавательной деятельности затрудняется и за­медляется; это проявляется и в особенностях чувствен­ного ознакомления с окружающим миром.

Вопрос о том, насколько успешно умственно отсталые могут пользоваться данными своих органов чувств, неод­нократно поднимался в дефектологической литературе. Остановимся на том, как он решался и как решается в настоящее время.

Еще во времена Ж. Итара и Э. Сегена (1903), т. е. на самых начальных этапах обучения и изучения умственно отсталых, появилось утверждение о том, что умственно отсталые дети смотрят, но не видят, слушают, но не слы­шат. Это утверждение нельзя отнести к числу случайных. Оно возникло в результате наблюдений. Но какие это были наблюдения?

В те времена, отдаленные от нас многими десятиле­тиями, умственно отсталые только еще начали привле­кать к себе внимание врачей, педагогов, психологов. Вся

 

большая и очень разнородная группа умственно отсталых рассматривалась как единая категория детей. Из нее еще не выделялись подгруппы, состоящие из более или менее однотипных по тяжести дефекта случаев.

Когда возник и стал актуальным вопрос о возможно­сти обучения умственно отсталых детей, в этом направ­лении начали осуществляться первые попытки. Они были немногочисленны и распространялись в первую очередь на ярко выраженных, фактически необучаемых умственно отсталых. В связи с этим круг имевшихся сведений был не только крайне бедным и узким, но и сами сведения ха­рактеризовали преимущественно детей с глубокой сте­пенью отсталости.

Приведенное положение относительно того, что умст­венно отсталый ребенок не в состоянии познавать окру­жающий мир с помощью своих органов чувств, звучит очень пессимистически. Оно отражает определенный, весьма низкий уровень знаний о своеобразии психики этой категории детей. На этом уровне еще не могли быть и не были выдвинуты проблемы, остро волнующие олигофренопедагогику и специальную психологию в на­ши дни. Так, не ставился вопрос о взаимодействии обу­чения и развития, о поисках положительных возможно­стей детей-олигофренов, о необходимости дифференциро­ванного подхода к аномальным детям и т. п.

Вместе с тем в этом положении отчетливо проступает своеобразное отношение к личности умственно отсталого в целом — утверждается ее отрицательная оценка.

Резко подчеркивая грубую недостаточность сенсорики умственно отсталых, родоначальники их обучения стара­лись бороться с этим явлением. С самых первых шагов становления теории и практики обучения аномальных де­тей внимание педагогов было сосредоточено на поиске путей, способствующих улучшению у учащихся зритель­ных, слуховых и других ощущений. Итар и Сеген, а вслед за ними многие последователи и продолжатели начатого ими дела в различных странах стали разрабатывать си­стемы упражнений, направленные на тренировку у своих учеников органов чувств. Дефектологи XIX — начала XX века считали первостепенной задачей специальной педагогики длительную тренировку у умственно отстало­го ребенка самых элементарных сенсорных функций. В этом они видели залог его будущего интеллектуально-

го развития. Не рассматривая всех существовавших си­стем, остановимся на одной из них, более поздней, кото­рая была чрезвычайно популярна в начале XX века во многих странах, в том числе и в России, — на так назы­ваемой сенсо-моторной культуре М. Монтессори.

Система М. Монтессори (1915) широко применялась в детских садах для нормально развивающихся детей и оказала значительное влияние на построение учебно-воспитательного процесса вспомогательных школ. Про­ведение в жизнь принципов сенсо-моторной культуры считалось одним из важнейших условий, обеспечиваю­щих специфичность обучения умственно отсталых. Хотя системой М. Монтессори в наши дни не увлекаются так безоговорочно, как это было лет 30—40 тому назад, тем не менее ее ни в коей мере нельзя отнести к числу забы­тых. Рассмотрим ее важнейшие положения.

Сторонники сенсо-моторной культуры считали, что неполноценная деятельность рецепторов аномального ребенка приводит к резкому обеднению его опыта. А это в свою очередь обусловливает узость круга его представлений и понятий об окружающем мире. В соот­ветствии с этим сенсо-моторная культура была направ­лена на развитие зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и других ощущений. На искусственном, простом, строго дозиоованном материале, путем выпол­нения определенных, многократно повторяемых дейст­вий, у детей вырабатывалось умение выделять и тонко дифференцировать отдельные свойства предметов. Одна­ко произведенный анализ предметов по свойствам не предполагал последующего обобщения материала. Изу­чению предмета как целого уделялось очень мало вни­мания.

Вся система строилась на бесконечной тренировке у ребенка элементарных сенсорных функций — различения и узнавания предметов по тем или другим признакам. Дети выполняли многочисленные упражнения со схема­тизированными, стилизованными, искусственно подоб­ранными образцами. Причем дети не обучались исполь­зовать эти образцы как эталоны для выделения и воспро­изведения воспринимаемых свойств окружающей дейст­вительности.

Сенсо-моторная культура не предусматривала комп­лексы различных видов деятельности, подготавливающие

 

ребенка к предстоящей трудовой жизни. Этот вопрос вообще не ставился, хотя он, несомненно, очень важен для вспомогательной школы. Работа по выравниванию недо­статков и развитию функций умственно отсталых детей замыкалась в узких рамках специальных уроков, на­правленных на тренировку органов чувств и моторики учащихся.

Представители теории сенсо-моторной культуры раз­деляли процесс обучения детей-олигофренов на два цик­ла, существенным образом отличающихся друг от друга своими целями, задачами и организацией работы. Они считали, что в первые годы обучения у детей должна создаваться сенсорная база, необходимая для последую­щего усвоения учебного материала. Для этого нужна длительная тренировка элементарных психических функ­ций, осуществляемая на специальном дидактическом ма­териале.

Затем, через достаточно большой срок, следует пере­ходить к подлинному обучению умственно отсталых, т. е. к сообщению им определенных знаний, к выработке нуж­ных привычек. Таким образом, процесс обучения должен начинаться не с момента поступления ребенка в школу, а значительно позднее.

Система М. Монтессори неоднократно подвергалась критике со стороны советских психологов, педагогов, де-фектологов. В конце 20-х — начале 30-х годов XX века ее критический анализ давали Л. С. Выготский (1956), Л. В. Занков (1935), В. М. Торбек (1928) и другие. Позд­нее она привлекала к себе внимание и критически рас­сматривалась А. В. Запорожцем (1963), Г. М. Дульне-вым (1961, 1965) и рядом других исследователей.

Советские исследователи подчеркивали, что теория сенсо-моторной культуры основывается на ассоцйацио-нистской психологии. Ее представители в качестве своей главной задачи выдвигали создание системы упражне­ний, направленных на совершенствование отдельных органов чувств учащихся. При этом они абсолютно не учитывали того, что недостаточность умственно отсталых с особенной отчетливостью обнаруживается не в области элементарных психических функций, а там, где восприя­тие выступает как сложная интеллектуальная деятель­ность.

Выло отмечено также, что хотя сторонники сенсомо­торной культуры не отрицали возможности развития ум­ственно отсталых детей, однако они ошибочно предпола­гали, что мышление будет развиваться само собой, механически, как прямое, обязательное следствие совер­шенствования сенсорики и движений ребенка. При разработке и обосновании системы ни М. Монтессори, ни ее последователи не учитывали того, что мышле­ние не вырастает само собой из чувственного познания мира.

Возражая против основных принципов теории сенсо-моторной культуры, советские дефектологи признают не­сомненную ценность некоторых из ее положений. К их числу принадлежит мысль о необходимости создания специальных условий для расширения и обогащения чув­ственного опыта умственно отсталого ребенка. Действи­тельно, система упражнений, развивающих сенсорную и двигательную сферу олигофрена, несомненно, может быть полезна для вспомогательной школы, но при усло­вии, если отдельные упражнения не будут носить фор­мального характера, не окажутся изолированными от остальных звеньев учебного процесса. Что касается обо­гащения чувственного опыта путем тренировки органов чувств в условиях мало понятной для умственно отста­лых детей деятельности, то оно вряд ли может иметь большое значение для их развития.

•Современная советская вспомогательная школа не отрицает необходимости работы над совершенствованием сенсорики учащихся. Напротив, такой работе уделяется серьезное внимание. Вспомогательная школа ставит перед собой задачу не только сообщить определенную сумму знаний и закрепить их в памяти учеников, но и научить школьников самостоятельно добывать эти зна­ния. В развертывании такой познавательной деятельно­сти немаловажная роль принадлежит чувственному ознакомлению с миром. Однако следует подчеркнуть, что сенсорное воспитание умственно отсталых строится в советской вспомогательной школе на иной основе, в соот­ветствии с иным пониманием путей развития этой сто­роны психики детей, чем это было у М. Монтессори и ее последователей.

Принципы теории сенсо-моторной культуры критику­ются не только русскими, но и зарубежными психологаvи. Так, английский психолог О'Коннор, рассматривая основные положения этой теории, утверждает, что трени­ровка органов чувств умственно отсталых детей, отор­ванная от других видов и форм работы, не оправдывает себя. При этом он ссылается как на собственные иссле­дования, так и на данные других авторов'.

В той же книге — «Умственная отсталость» (1958)-Ганзбург указывает на искусственность метода М. Мон-тессори и возражает против положения о том, что в обу­чении олигофренов развитие органов чувств имеет реша­ющее значение.

Со времен первоначальных попыток обучения ано­мальных детей прошли многие десятилетия, на протяже­нии которых проблема умственной отсталости изучалась дефектологами многих стран с самых различных точек зрения -- медицинской, педагогической, психологиче­ской, физиологической. Были проведены многочисленные исследования, поставлены разнообразные опыты. Теория вопроса стала во многих отношениях иной. Изменилась и практическая сторона дела. Обогатился и расширился опыт обучения аномальных детей. Большая армия обра­зованных, вдумчивых, энергичных учителей-энтузиастов неустанно трудилась во вспомогательных школах и спе­циальных учреждениях. Ими был накоплен большой опыт, собраны интереснейшие наблюдения. В результате наши знания об умственно отсталых детях стали много­стороннее, точнее, глубже.

Интересно, что, как бы вопреки этому факту, положе­ние о чрезвычайно ограниченных возможностях олигоф­ренов использовать свой чувственный опыт в познава­тельных целях в ряде книг оставалось неизменным. Так, с его точным повторением мы встречаемся в трудах А. Н. Граборова (1925, 1961). Аналогичные утверждения в несколько сглаженной форме можно встретить в более поздних работах других авторов.

Характеризуя своеобразие психики олигофренов, Г. Е. Сухарева (1965) в своей книге пишет о том, что «умственно отсталый ребенок мало видит, когда смотрит, и мало слышит, когда слушает». Это высказывание, яв-

¹ «МепЫ йеПаепсу». ТНе сНапдтд оиНосЖ. Ее). А. М. С1аг1< с апс! А. О. В. ОагЬе. Ьопйоп, 1958.

 

ляясь более осторожным, не дает сколько-нибудь полно' го представления о сенсорных возможностях рассматри­ваемой категории аномальных детей.

В настоящее время факты, которыми мы распола­гаем, уже позволяют выйти за пределы общих, малопро­дуктивных формулировок, касающихся чувственного познания мира учащимися вспомогательной школы. На­блюдения и психологические исследования убедительно говорят о том, что преобладающее большинство таких учеников развивается под ведущим воздействием спе­циально организованного обучения, направленного на коррекцию имеющихся у них недостатков.

В ходе обучения умственно отсталого ребенка изме­няется то, что отражается в его сознании при знакомстве с предметом. Это можно отчетливо наблюдать, обратив­шись к конкретным данным. В ходе одного из экспери­ментов А. И. Липкина (1953) предлагала учащимся раз­личных классов вспомогательной школы рассмотреть одни и те же предметы. Следовательно, объективно на органы чувств испытуемых воздействовали идентичные раздражения, однако они по-разному отражались в соз­нании учеников различных классов.

Так, если учащиеся I класса отмечали лишь цвет и величину находящейся перед их глазами алюминиевой трубочки, то ученики III класса говорили уже и о ее форме, и о материале, из которого она сделана, и т. п.

Аналогичные данные были получены в исследовании Е. М. Кудрявцевой (1954, 1961). Указания на эти факты мы встречаем в работах И. М. Соловьева (1953). Нако-

, во многих случаях учителя вспомогательных школ отмечают подобные явления, характеризуя продвижение своих воспитанников.

От обучения во многом зависит и то, как происходит процесс отражения. Наблюдения, проведенные на уроках во вспомогательных школах, показывают, что постепенно ознакомление учащихся с предметом осуществляется все более самостоятельно, изменяются и сокращаются виды требуемой при этом помощи со стороны взрослого.

Так, если умственно отсталые ученики I—II классов могут сколько-нибудь подробно охарактеризовать рас­сматриваемый объект лишь при наличии развернутой си­стемы конкретных вопросов, то на старших годах обуче­ния для решения этой же задачи школьникам достаточно

вопросов, поставленных в более общей форме, а в от­дельных случаях — просто четко сформулированного за­дания.

Исследование Т. К. Ульяновой (1966) показало, что правильно построенное обучение позволяет учащимся значительно быстрее овладевать способами самостоя­тельного ознакомления с несложными объектами.

Признавая, что дети-олигофрены способны ко все­стороннему развитию, нецелесообразно характеризовать их сенсорные возможности в обобщенной форме. Право­мернее рассматривать, как учащиеся вспомогательной школы, находясь на различных ступенях обучения, поль­зуются данными своего чувственного опыта, как форми­руются и совершенствуются у них соответствующие про­цессы.

Именно в таком плане был осуществлен ряд исследо­ваний, большинство из которых проводилось в Институ­те дефектологии под руководством И. М. Соловьева. В них изучалось развитие восприятия учащихся вспомо­гательной школы как младших, так и более старших клас­сов. В результате были установлены новые факты, харак­теризующие этот процесс с самых различных сторон, показывающие направления тех существенных сдвигов, которые обнаруживаются в ходе развития детей, а так­же условия, способствующие восприятию. Остановимся на некоторых из этих исследований.

В исследовании К. И. Вересотской (1940) было уста­новлено, что у учеников I класса вспомогательной школы восприятие протекает значительно медленнее, чем у нор­мально развивающихся первоклассников. Однако замед­ленность восприятия, обнаруживающаяся у олигофренов на первом году школьного обучения, постепенно стано­вится менее резкой. Различия между учащимися вспомо­гательной и массовой школы в этом отношении сглажи­ваются.

В работах И. М. Соловьева (1953, 1965) мы находим материалы, говорящие об узости восприятия умственно отсталых первоклассников. Эта особенность восприятия проявляется в том, что дети-олигофрены отчетчливо вос­принимают в каждый данный момент меньшее количе­ство объектов, чем их нормальные сверстники. Наблюде­ния М. М. Нудельмана (1953) подтверждают это поло­жение.

Исследование Ж. И. Шиф (1940) показывает харак­терную для умственно отсталых учащихся I класса недо­статочную дифференцированность зрительного восприя­тия, отчетливо выявившуюся в опытах с цветовыми от­тенками. Оказалось, что дети различают яркие, резко отличающиеся друг от друга цвета (красный и синий и т. п. ), но объединяют промежуточные цвета (красный с оранжевым, синий с фиолетовым) и слабо выраженные цветовые оттенки (бледно-розовый с бледно-голубым и бледно-желтым и т. п. ). У учеников старших классов подобное явление не наблюдается.

Для олигофренов, обучающихся в младших классах, характерна недостаточная активность восприятия, кото­рая проявляется в неузпавании или неправильном узна­вании перевернутых изображений предметов. В работе К. И. Вересотской (1940) эта особенность зрительного восприятия учащихся вспомогательных школ была под­вергнута специальному изучению.

Исследование восприятия умственно отсталыми школьниками величины предмета при изменении его уда­ленности было проведено Э. С. Бейн (1940), которая обнаружила у олигофренов, по сравнению с нормально развивающимися детьми, меньшую константность вос­приятия.

Узнавание предметов, зрительно воспринимаемых учениками различных классов вспомогательной школы, рассматривалось Е. М. Кудрявцевой (1952).

В работе С. Г. Петровой (1956) имеются данные о том, какие условия помогают умственно отсталым уча­щимся I—II классов более точно воспринимать сходные объекты. Было установлено, что положительную роль играет развернутая словесная инструкция, организую­щая деятельность детей, и специальный подбор материа­ла, при котором школьники последовательно переходят от решения легких к решению все более усложняющихся задач.

Восприятие картин является особой, весьма сложной проблемой. Над ее изучением трудились многие совет­ские дефектологи: И. М. Соловьев (1953, 1965), К- И. Ве-ресотская (1940), Э. А. Евлахова (1957), Н. М. Стаднен-ко (1958), В. Я. Василевская, И. М. Краснянская (1955) и другие. Ими были добыты многочисленные и разнооб-

 

                               

разные факты, с различных сторон освещающие Эту проблему.

В работе А. П. Гозовоп (1959) были показаны своеоб­разные черты, свойственные осязательному восприятию учащихся различных классов вспомогательной школы, и намечены некоторые направления его совершенствова­ния, происходящего под воздействием специального обу­чения.

Наиболее полно и всесторонне проблема зрительного восприятия, рассматриваемая применительно к олиго­френам, отражена в работах И. М. Соловьева (1953, 1965), где, наряду с широким обобщением и переосмыс­ливанием ранее выполненных исследований, поднимают­ся и оригинально трактуются совершенно новые вопро­сы, связанные с теорией обозрения окружающего мира умственно отсталыми учениками.

Итак, недостаточность и своеобразие сенсорного по­знания умственно отсталых учащихся младших классов несомненны. Они отчетливо обнаруживаются и при наблюдениях за детьми, и в специально проводимых исследованиях и обусловлены объективными причи­нами.

Восприятие есть отражение в сознании человека предметов и явлений, действующих на его органы чувств. Оно находится в сложной зависимости от уровня общего психического развития субъекта. Олигофрены, обучаю­щиеся в I—II классах, значительно отстают в общем раз­витии от своих нормальных сверстников. Соответственно и возможности осознания данных, получаемых от органов чувств, оказываются у них иного, более низкого уровня.

Отклонения в процессах восприятия, развертываю­щиеся на фоне общей личностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельное ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром. Обедненный чувственный опыт в свою очередь не может служить достаточно прочной ба­зой для формирования как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащих­ся является одной из первостепенных задач вспомога­тельной школы. Эта задача особенно остро встает на начальных этапах обучения.

Можно считать установленным, что элементарные функции зрения, слуха, осязания у учащихся вспомога­тельной школы не имеют существенных изменений.

Характерные для олигофренов особенности восприя­тия следует отнести не за счет нарушений, имеющихся в самих воспринимающих аппаратах, а за счет отклонений в развитии восприятия как сложной психической дея­тельности. Такое понимание основных причин, обуслов­ливающих своеобразие этого психического процесса у учащихся впомогательной школы, приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприя­тия является не тренировка ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятель­ности.

В современной отечественной литературе, посвящен­ной общим вопросам олигофренопедагогики, в методи­ках обучения умственно отсталых учащихся, в программах вспомогательной школы проблема сенсорного развития находит свое непосредственное отражение. Это объяс­няется тем, что советская педагогика и психология счи* тают развитие ощущений и восприятий необходимой предпосылкой формирования у детей более сложных мыслительных процессов.

Кроме того, доказано, что развитие сенсорных про­цессов играет большую роль в совершенствовании прак­тической деятельности ребенка и в формировании его общих способностей.

Развитие чувственного познания входит как одна из существенных сторон в общую систему коррекционно-воспитательной работы. Центральным звеном этой рабо­ты является развитие высших психических функций умственно отсталых детей, а не тренировка их сенсорной или двигательной сферы.

Обогащение чувственного опыта рассматривается не только и не столько как упражнение органов чувств, но как один из важнейших путей развития познавательной деятельности учащихся, формирования у них умения пользоваться данными, полученными посредством орга­нов чувств, в практической деятельности — рисовании, лепке, конструировании и т. п.

Это направление построено на основе теоретических положений, выдвинутых крупнейшим советским психоло­гом Л. С. Выготским, о путях развития умственно отста-

лых школьников. По своей идейной сущности оно пряМо противоположно рассматриваемой части системы М. Мон-тессори.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: