§ 1. Практические действия и анализ предмета в условиях 1-й серии опытов

Поведение испытуемых во время опыта

С учащимися IV и VI классов мы провели 1-ю серию экспериментов.

Все испытуемые охотно приняли задание. Никто не делал попыток избежать участия в опытах.

Напомним, что в ходе эксперимента ученики не побуждались к тому, чтобы брать грибок в руки 'или хотя бы трогать его. Но им и не запрещалось этого де­лать. Оказалось, что семеро учащихся IV класса и ше­стеро—VI класса по собственной инициативе так или ина­че манипулировали с. предметом - - перевертывали его, гладили, перекладывали из одной руки в другую. Однако выполнявшиеся действия не представляли собой дейст­вий, осуществляемых с познавательными целями. Они имели импульсивный характер, не были связаны с зада­чей. 126

В преобладающем большинстве случаев действия не помогали школьникам увидеть в предмете новые, не вос­принимаемые зрением особенности и не способствовали углублению и расширению их высказываний. Только одна ученица IV класса, опираясь на свой практический опыт, смогла оказать, чем наполнен грибок.

От учеников IV класса, бравших предмет в руки и действовавших с ним, можно было услышать совер­шенно неожиданные заключения. Так, один из испытуе­мых, потрогав шляпку грибка, сказал, что она красного цвета. Другой после такого же действия с ножкой гриб­ка заявил, что она коричневая. Школьники говорили только о цвете определенной части предмета, хотя объективно они получали о нем и другие сведения.

Такие факты позволяют думать, что у учащихся IV класса еще недостаточно сформировано умение само­стоятельно знакомиться с новым предметом действен­ным путем. Они не во всех случаях правильно и точно отражают в своей речи результаты собственных дейст­вий, не всегда могут обобщить свой практический опыт с мыслительной задачей.

Манипулирование предметом не имело сколько-ни­будь существенного познавательного значения для уче­ников VI класса, не вызывало у них никаких реакций и не отражалось в последующем анализе.

Следовательно, можно сказать, что умственно отста­лые ученики IV и VI классов, по сравнению со второ­классниками, мало продвинулись в умении самостоятель­но обследовать объект и использовать свои практиче­ские действия в познавательных целях. Это обусловлено в значительной мере тем, что выполнению практических действий, методике их организации, формированию определенных навыков во вспомогательной школе еще не уделяется сколько-нибудь серьезного внимания.

Характеристика первоначального анализа предмета

Первоначальный мысленный анализ объекта был выполнен учениками IV и VI классов неполно, мало диф­ференцированно, т. е. на низком уровне, о котором мы уже говорили, обсуждая соответствующий анализ уча­щихся II класса. В отношении количества высказыва-

 

ний существенных сдвигов обнаружить не удалось. Воз­можно, это связано с особенностями строения предмета, который казался детям таким несложным, что о нем большего и не скажешь. Кажущаяся простота задания не побуждала олигофренов к напряженной умственной деятельности.

Ученики IV и VI классов, как и II класса, отмечали у грибка лишь небольшое число свойств, далеко не всегда выделяли составляющие его части. Характеризуя предмет, они говорили преимущественно о его цвете или о цвете его шляпки и ножки.

Однако в первичном анализе предмета у учеников IV класса обнаруживаются и некоторые положительные сдвиги. Испытуемые почти совершенно не воспроизво­дили своих знаний о грибах вообще. Они говорили о совершенно конкретном, находящемся перед их глазами объекте. Значит, умственно отсталые учащиеся IV клас­са несколько точнее понимали и более последовательно выполняли данную им инструкцию, чем это делали вто­роклассники.

Используя свой жизненный опыт, учащиеся IV класса значительно чаще, чем второклассники, указывали на назначение анализируемого предмета, на то, для каких целей он употребляется в хозяйстве. Грибок был для них не хорошенькой, яркой игрушкой, не изображением на­стоящего предмета, но полезной вещью, имеющей свое специальное назначение.

Кроме того, испытуемые чаще обращали внимание на такую существенную деталь, как дырочки на шляпке грибка. В отдельных случаях они отмечали величину и форму объекта -- свойства, не упоминавшиеся ученика­ми II класса.

Анализ, произведенный шестиклассниками, сущест­венно не отличался от анализа, выполненного учениками IV класса.

Речь учащихся

при выполнении практического анализа предмета

Условия эксперимента не требовали от испытуемых, чтобы они говорили что-либо во время практического анализа объекта. Однако высказывания можно было услышать ото всех учащихся и IV и VI классов. Всего 128

этих высказываний насчитывалось у учеников IV клас­са — 55, у шестиклассников -- 73. Таким образом, уча­щиеся IV классов примерно в одинаковом со второклас­сниками числе случаев говорили по поводу своих дейст­вий. Ученики VI класса -- значительно чаще.

Следует отметить, что большее количество высказы­ваний, даваемых шестиклассниками во время практи­ческого анализа, было обусловлено дополнительными причинами. Половина испытуемых, участвуя в экспери­менте, полагала, что на них проверяется материал, не­обходимый для написания учебника по физике. Появле­ние такого учебника учащиеся вспомогательной школы ожидают с большим нетерпением. Поэтому они осо­бенно старались не ударить в грязь лицом. От этих школьников было получено в два раза больше выска­зываний, чем от другой половины испытуемых, так как сами учащиеся придавали своим высказываниям боль­шое значение, считали их показателем отличного выпол­нения задания. Шестиклассники, выполнявшие практи­ческий анализ предмета, не имея никакой особой установки, мало говорили по ходу действий. Полученное от них число высказываний было в среднем таким же, что и у учащихся II и IV классов.

Следовательно, количество высказываний, имевшее место во время выполнения действий, само по себе не может служить существенным показателем, характери­зующим уровень познавательной деятельности школьни­ков. Но можно предположить, что эти высказывания играли различную роль в познании предметов учащими­ся разных классов. Во всяком случае количество выска­зываний не зависело от возможностей школьников вер­бализовать результаты своих действий, так как эти воз­можности значительно повысились к IV, а тем более к VI классу.

Высказывания учеников как IV, так и VI классов были очень немногословными и возникали эпизодически. Они отражали преимущественно какую-либо из особен­ностей предмета. Наиболее часто констатировалась его высота, которую учащиеся IV класса обозначали сан­тиметрами, метрами и миллиметрами, а шестиклассни­ки — только сантиметрами.

Можно отметить, что предложение показать, какое количество соли находится в грибке, также вызывало

9 Заказ 166                                                                                           129

 

словесные реакции у многих Испытуемых, обучавшихся и в IV и в VI классах. Интересно, что уже не все школь­ники стремились безоговорочно выполнить это задание. Трое учеников IV класса и девять шестиклассников за­являли: «Не видно», «Не знаю». Двое учащихся IV класса и двое VI дали предположительные ответы типа: «Примерно вот столько». Один из учеников предложил высыпать из грибка всю соль, чтобы узнать, сколько ее. Но в обоих классах встречались и такие испытуемые, которые, не задумываясь, показывали уровень, хотя его невозможно было увидеть, заявляя: «Вот до сюда, по­ловина». Так ответили четвероклассники в 15 случаях, учащиеся VI класса — в пяти.

У учеников IV и VI классов почти не наблюдалось высказываний оценочного типа, которые часто имели место у второклассников. Вероятно, действия, приобре­тая более ярко выраженное познавательное значение, в меньшей мере стали привлекать внимание испытуемых своей двигательной стороной. На первый план прочно выдвинулся результат действия в его соотнесенности с предметом.

Интересно, что если ученики II класса почти совер­шенно не повторяли свои высказывания при вторичном анализе, то четвероклассники делали это значительно чаще — в 21 случае, учащиеся VI класса — в 36. Следо­вательно, речь испытуемых, возникающая во время вы­полняемых действий, изменила свою функцию и стала выполнять значительно большую роль в познании осо­бенностей предмета.

Соотношение первичного и повторного анализа предмета

Посмотрим, как характеризовали объект учащиеся IV и VI классов, осуществляя его первичный и повтор­ный анализ, и сравним имеющиеся данные с аналогич­ными материалами, полученными от второклассников. Соответствующие результаты представлены в таблице 6.

Нетрудно заметить, что уже первоначальный мыслен­ный анализ предмета у учеников VI класса несколько более подробен и полон, чем у учащихся IV класса, а тем более — у второклассников. Но не в этом его основ­ная особенность. Гораздо важнее то, что анализ имеет

направленность не на предмет, а на составляющие его части. Количество свойств, выделенных у шляпки и нож­ки, значительно превосходит количество свойств, обна­руженных у грибка в целом. Этим анализ учащихся VI класса качественно отличается от анализа, выполненно­го учениками, находящимися на более низких ступенях обучения.

Таблица 6

 

 

 

 

 

Содержание высказываний	Количество высказываний у 20 испытуемых
	до выполнения действий			после выполнения действий
	класс	IV класс	VI класс	II класс	IV класс	VI класс
грибка в це­лом. . . шляпки. ножки. . . Указание на действие	27 20 18	28 22 16	25 27 20	41 22 18	89 37 19 18	64 60 46 12
Всего............................

Материалы показывают, что после выполнения дей­ствий у учащихся IV и VI классов гораздо значитель­нее, чем у второклассников, возросло число высказыва­ний, характеризующих рассматриваемый объект, т. е. анализ заметно расширился. А это значит, что олиго­френам, обучающимся в IV, а тем более в VI классе, практический анализ предмета уже помогал решать мыслительную задачу. Они могли самостоятельно проде­лать ту сложную работу, необходимую для обнаружива­ния в предмете новых особенностей и свойств, которая была малодоступна учащимся II класса.

Это свидетельствует об определенных успехах раз­
вития познавательной деятельности учеников, о возрос­
шем умении использовать полученные данные для реше­
ния новых задач, о более тонком соотношении словесной
и несловесной системы связей, о продвижении в общем
         '                                                                      131

речевом развитии и в частности, о развитии умения вы­полнять различные операции в мысленном плане, само­стоятельно перерабатывать и вербализовать данные практического анализа.

Анализ объекта характеризуется не только количест­вом высказываний, но и их содержанием. Если рассмот­реть полученные данные в этом аспекте, то можно обна­ружить определенное единообразие в направлении из­менений, произошедших во вторичном анализе у уча­щихся II и IV классов. Расширение анализа шло у них преимущественно за счет увеличения числа высказыва­ний, относящихся к грибку в целом. Предмет рассматри­вался генерализованно. Особенности его частей мало привлекали внимание школьников. Следовательно, у учеников IV класса наряду с повышением возможностей самостоятельно использовать практические действия в познавательных целях наблюдается определенная одно­сторонность достигнутых успехов.

У учащихся VI класса совершенствование анализа проявилось не только в его большей подробности, но и в разносторонности. Испытуемые стали детальнее рас­сматривать и предмет в целом, и составляющие его части, (см. табл. 6). Анализ предмета значительно рас­ширился и одновременно приобрел большую дифферен-цированность. А это значит, что шестиклассники могли самостоятельно проделать в мысленном плане все опе­рации, необходимые для соотнесения результатов своего практического опыта с рассматриваемым предметом и выделения его свойств.

Отметим, что ссылки на выполнявшиеся действия появлялись у учеников IV класса в 18 случаях, у шести-класников — в 12. Это служит прямым показателем от­носительно высокого уровня переработки и осмысливания испытуемыми полученных данных. Практический опыт не просто воспроизводится школьниками в своей непо­средственной форме, но результат действия соотносит­ся с предметом и таким образом служит выявлению его особенностей.

При повторном анализе предмета у учащихся IV класса было зафиксировано 124 высказывания, которых не было в первоначальном анализе. Из них только 42, т. е. примерно '/з не отражали практических действий, выполнявшихся детьми в ходе эксперимента. В этих

суждениях школьники более точно характеризовали окраску грибка или его частей, говорили об употребле­нии предмета и т. п. Если вспомнить, что второклассни­ки только в половине случаев говорили о практических действиях с предметом, то продвижение учеников IV класса станет очевидным.

Анализ материалов показывает, однако, что успехи учеников IV класса в отношении самостоятельного ис­пользования данных практического анализа в мыслен­ном анализе предмета в условиях 1-й серии опытов не так уж велики. Конечно, у второклассников, действовав­ших в идентичных условиях, при повторном анализе отмечалось меньшее количество высказываний, к тому же выполнявшиеся действия отражались в них значи­тельно беднее. Но ученики II класса, участвовавшие в 3-й экспериментальной серии, т. е. решавшие ту же за­дачу с помощью взрослого, справились с ней успешнее четвероклассников. Хотя количество высказываний у учащихся обоих классов было примерно одинаковым, но в речи учеников II класса данные практического опыта отразились значительно полнее.

У учащихся VI класса при повторном анализе было обнаружено 140 новых высказываний. Из них 104, т. е. примерно 74% основывались на данных практического опыта.

Количественное соотношение между добавленными высказываниями, отражающими и не отражающими выполнявшиеся действия, выражается следующим об­разом:

 

II класс	- 1-я серия	1 -1 ~ 1. 1,
II класс	- 3-я серия	— 1: 5,
IV класс	- 1-я серия	1: 2,
VI класс	- 1-я серия	1: 3.

Эти цифры показывают, как велика роль педагоги­ческого воздействия в организации мыслительной дея­тельности умственно отсталых детей.

- Остановимся на том, как расширялся повторный ана­лиз объекта у отдельных учащихся IV и VI классов в условиях 1-й экспериментальной серии. Из материалов видно, что у всех без исключения испытуемых анализ грибка, выполненный после осуществления практических

 

действий, стал более подробным. Общее количество до­бавленных высказываний колеблется у учеников IV класса от 3 до 12, у шестиклассников — от 4 до 10. Если учитывать лишь те высказывания, в которых содержа­лись сведения, полученные детьми в результате произ­веденных действий, то их количество несколько умень­шится.

Большинство учащихся IV класса (13 человек), по­вторно анализируя грибок, указали от 1 до 4 его особен­ностей, выявленных практическими действиями. У се­мерых испытуемых, обучающихся в этом же классе, бы­ло зафиксировано более четырех таких высказываний, характеризующих различные свойства предмета, в кото­рых непосредственно отразились их действия с ним.

Из сопоставления соответствующих материалов вид­но, что увеличение количества высказываний при пов­торном анализе объекта у учеников IV класса было значительно большим, чем у второклассников, выпол­нявших задание в тех же условиях.

Преимущество четвероклассников совершенно оче­видно, так как выполнение практических действий по­могло лишь некоторым из учеников II класса расширить вторичный анализ. Но если привлечь для сравнения дан-лые повторного анализа, полученные от учащихся II. класса, участвовавших в 3-й экспериментальной серии, то нетрудно обнаружить, что практические действия по­могли большему количеству второклассников выявить в рассматриваемом предмете 4 и более новых свойств. Значит, хотя учащиеся IV класса успешнее второклас­сников справлялись с самостоятельным привлечением данных практического анализа к последующему мыс­ленному анализу объекта, все же их продвижение менее заметно, чем в том случае, когда детям-олигофренам более младшего возраста оказывалась непосредственная помощь.

При повторном анализе грибка все ученики VI клас­са, принимавшие участие в 1-й серии опытов, успешно справлялись с переработкой в мысленном плане резуль­татов собственных практических действий. От испытуе­мых были получены в значительной степени однородные данные. Восемь школьников отметили от 3 до 4 особен­ностей предмета, обнаруженных действиями, 12 испыту­емых — 6 и более. 134

Увидев, что предлагавшееся задание оказалось до­ступным всем шестиклассникам, что они выполняли его без помощи со стороны взрослого, мы сочли возможным не проводить с ними опытов 3-й серии.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: