Р.Р. Лоскутова, Т.Н. Шишкина

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.

На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывали Л.С.Выгодский, А.В.Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Забота об эмоциональном благополучии детей на основе признания права каждого ребенка на индивидуальное своеобразие, в том числе и эмоциональных проявлений является одной из основных задач гуманистически ориентированного педагога. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

Для современных дошкольников в эмоционально-эстетическом плане характерным является понижение эмоционального тона, усиление негативных эмоциональных проявлений, и как результат этого - снижение уровня интеллектуального развития. Это определяет необходимость создания условий для эмоционального комфорта детей дошкольного возраста, подчеркивает значимость личностных переживаний ребенка в познании многообразия и красоты мира, в самовыражении и самоутверждении личности.

Важную роль в гуманизации воспитания дошкольников, по нашему мнению, играет музыкальное искусство. С древних пор музыка использовалась как лечебный фактор. Известно, что уже Гиппократ и Пифагор специально “прописывали” своим больным курсы лечения музыкой, достигая высоких целительных эффектов. Интерес к музыкотерапии врачей и психологов, которые на основе своих собственных опытов узнали терапевтическую ценность музыки, постоянно растет (1,67). В музыке заложен колоссальный потенциал для оздоровления в силу воздействия на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психологический. Музыка развивает экспрессию человека - двигательную, речевую, мимическую (1,17). Эстетическая эмоция, появляющаяся в онтогенезе развития ребенка раньше других видов эмоциональных переживаний, определяет характер эмоциональных проявлений, создает основу для становления социальных, моральных, интеллектуальных чувств. Превалируя над волевыми процессами, эмоции в большей степени организуют жизнедеятельность детей в дошкольном возрасте, закладывают базу здоровья ребенка, его личностного роста и творческого самовыражения (2,34).

Положительные эмоции от общения с искусством оказыва­ют лечебное воздействие на психосоматические процессы, содейству­ют психоэмоциональному напряжению человека, мобилизуют его ре­зервные силы, обусловливают его творчество во всех областях искус­ства, науки и всей жизни в целом. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искус­ства в коррекционной и воспитательной работе с детьми.

Музыкотерапия (МТ) - это вид арттерапии, где музыка исполь­зуется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлени­ем (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществ­ляется лечебное воздействие на функции организма) и психотера­певтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоцио­нальном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воз­действие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в эмоциональном развитии.

В Москве в 1997 г. создана Международная академия интегративной музыкотерапии (МАИМ), где лучшие достижения современной клинической и традиционной (народной) медицины, компьютерной технологии и искусства были объединены в систему под названием интегративная медицина. Целью данного направления является про­филактика, коррекция и поддержание здоровья человека. Одной из задач академии является подготовка специалистов нового поколе­ния - музыкотерапевтов, синтезирующих знания и навыки музыкан­та и врача, использующих немедикаментозное воздействие на чело­века с целью воссоздания нарушенных функций его организма (1,7).

Огромный вклад в создание отечественного научного центра по музыкотерапии в стенах МАИМ внес ее ректор - С.В.Шушарджан, доктор медицинских наук, профессор, действительный член Меж­дународной академии энергоинформационных наук, президент Международной ассоциации традиционной музыки, профессио­нальный оперный певец.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической и специальной литературы вскрыл достаточно широкую освещенность проблемы развития эмоций в деятельностном, поведенческом и личностном направлениях. Развитие эмоциональной сферы детей в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Свойственные детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

К сожалению, музыка как вид искусства в образовательном процессе ДОУ занимает недостаточно большое место в повседневной жизни ребенка. Она принимает вид специально-организованной музыкальной деятельности с ограниченным временем, что является недостаточным для получения эмоционально-эстетического наслаждения. Но сегодня мы можем констатировать тот факт, что разработанные положения о построении пространственно-предметной среды ДОУ (С.Л.Новоселова, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина, Р.М.Чумичева и др.) находят все более широкое практическое применение и в средовое пространство групп чаще включается музыка, которая выступает фоном жизнедеятельности ребенка. Но при этом положительном явлении педагогами не используется данная возможность как эффективное условие развития эмоциональной сферы дошкольника, обеспечивающее уравновешенность эмоциональных проявлений как в процессе взаимодействия со сверстниками, так и при ознакомлении с произведениями искусства (4, 42).

Анализ исследований позволил определить важность и значимость эмоций в духовной жизни ребенка, но и обнаружить недостаточную разработанность педагогических условий их развития средствами музыкального искусства. Это обусловило выбор темы нашего исследования «Эмоциональное развитие старших дошкольников средствами музыкальной психотерапии».

Цель исследования состояла в изучении особенностей эмоционального развития детей средствами музыкотерапии в условиях ДОУ. В ходе исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностику и методику экспериментального исследования по эмоциональному развитию старших дошкольников средствами музыкальной психотерапии.

3. Разработать методические рекомендации для педагогов и родителей по использованию музыкотерапии в эмоциональном развитии детей.

Гипотеза исследованиясодержала в себе следующее предположение - процесс эмоционального развития старших дошкольников будет протекать более успешно, если педагоги используют в работе с детьми средства музыкальной психотерапии. Мы считаем, что музыкальная психотерапия имеет как коррекционную, так и профилактическую направленность и может широко применяться в работе со здоровыми детьми в целях их эмоционального развития.

Экспериментальное исследование по заявленной проблеме проходило на базе: МДОУ № 92 «Искорка» города Йошкар-Олы, являющегося Федеральной экспериментальной площадкой по проблеме музыкально-эстетического воспитания детей.

В экспериментальную группу вошли дети и их родители, посещающие клуб «Здоровье и музыка». На констатирующем этапе исследования нам необходимо было оценить уровни эмоционального развития старших дошкольников.

Исследование проводилось методом наблюдения за функциональными признаками выражения детьми эмоциональных состояний в игре, как основном виде деятельности дошкольников. Мы фиксировали наше внимание на мимике, позах, движениях детей при проявлении различных эмоциональных состояний (радость, удовольствие, удивлении, страх, печаль, гнев и др.). Наблюдения фиксировались в дневниковых записях. Дети как экспериментальной, так и контрольной группы наиболее ярко проявляли такие эмоциональные состояния как радость и гнев. С целью выявления эмоционального состояния ребенка нами было проведено анкетирование родителей. Им были предложены следующие вопросы:

1. С каким настроением Ваша дочь (сын) идет в детский сад?

- радостно;

- иногда не хочет;

- часто отказывается;

- капризничает.

2. В чем Вы видите причину нежелания ребенка идти в детский сад?

- трудности в отношениях с педагогом;

- со сверстниками;

- привязанность к матери;

- позднее засыпание вечером.

3. Рассказываете ли дома о своих взаимоотношениях с детьми?

- да;

- иногда;

- нет.

4. Жалуется ли на своих товарищей и на что жалуется?

- дети не принимают в игру;

- обижают;

- не хотят дружить;

- отнимают игрушки;

- шумят.

5. Что Вам хотелось бы изменить в отношениях дочери (сына) с ровесниками?

6. Есть ли у Вашего ребенка чувство собственного достоинства? В чем они проявляются?

7. Как Ваш ребенок обычно реагирует на агрессию со стороны других детей, взрослых (когда на него кричат, отнимают игрушки, угрожают и др.)?

8. Какой ваш ребенок в общении с другими детьми?

- уравновешенный;

- терпеливый;

- чуткий;

- уступчивый;

- приветливый;

- вспыльчивый;

- склонен чаще командовать, чем подчиняться.

9. Какие эмоции наблюдаются в игре по отношению к предметам и игрушкам?

- доброжелательный интерес;

- агрессивность;

- безразличие.

10. Какие эмоции преобладают по отношению к сверстникам во время игры?

- доброжелательность;

- агрессивность;

- безразличие.

Результаты анкетирования показали, что дети как контрольной, так и экспериментальной групп в основном ходят в детский сад с желанием. Некоторые родители (4 человека) ответили, что дети иногда отказываются идти в детский сад. Иногда капризничают (2 ответа). Причину они видят в том, что хотят посидеть дома, или поздно заснули. Конфликтных отношений со сверстниками и педагогами не выявлено. В ответах родителей отмечено, что дети с желанием рассказывают о взаимоотношениях детей со своими товарищами. Бывают случаи неприятия своими товарищами (не принимают в игру, не дают игрушку).

На вопросы, касающиеся эмоциональной отзывчивости детей многие родители, ответили, что дети доброжелательно относятся к старшим (7 ответов), негативно реагируют на окрики взрослых (6 ответов), проявляют вспыльчивость и даже агрессию (5 ответов).

На начальном этапе нашего исследования мы собирали все данные, отражающие эмоциональную сферу детей (как они реагируют на различные жизненные ситуации, на сколько сильны их положительные и отрицательные эмоции, как они могут управлять своими эмоциями и менять настроение). Показатели были зафиксированы в таких составных эмоционального переживания:

Поза - однообразие, разнообразие поз. Естественность, искусственность, напряженность, скованность позы; вычурные позы. Резкость, быстрота, медленность, порывистость, плавность, сменяемость в перемене позы.

Мимика - живая, вялая, бедная, богатая, маловыразительная, выразительная, естественная, наигранная, свободная, напряженная, спокойная, яркая. Плавность, порывистость, резкость, постепенность, быстрота, медленность перехода от одного выражения лица к другому; внезапное, постепенное, длительное, короткое застывание на одном выражении.

Выражение лица - взгляд прямой, открытый, потупленный, хмурый, исподлобья, заинтересованный, невыразительный, отсутствующий, затуманенный, застывший, блуждающий. Выражение лица осмысленное, тупое, грустное, несчастное, веселое, напряженное, спокойное, упрямое, хитрое, самодовольное.

Жестикуляция - живая, вялая, бедная, богатая, выразительная, маловыразительная, естественная, наигранная, напряженная, спокойная, связанная, порывистая, резкая, закругленная.

Речь - бедная, яркая, осмысленная, живая, вялая, спокойная, направленная на что-то, пустая, обогащенная красочными определениями, прерывистая, плавная, спокойная, оживленная.

Настроение - приподнятое, грустное, печальное, веселое, живое, заторможенное, положительно - окрашенное, отрицательно - окрашенное, изменчивое, постоянное.

Голосовые реакции - удивление, возгласы, крики, смех, всхлипывание, вздох, подпевание, восхищение, скука, без реакций.

Движение тела - разные, порывистые, спокойные, медленные, заторможенные, бедные, богатые, пластичные, скованные, осознанные, спонтанные, хаотичные, сгруппированные.

Для этой методики не потребовалось создания специальных условий или проведения особых занятий, достаточно было лишь понаблюдать за детьми в их повседневной жизни. Об эмоциональной сфере мы судили на основании анализа позы, мимики, выражения лица, жестикуляции, речевых выражений, смены настроения, голосовых и двигательных реакций детей контрольной и экспериментальной группы. За каждым ребенком проводилось до 10 наблюдений по 15-20 минут во время самостоятельной деятельности, во время игр, занятий.

В результате проведенных наблюдений, анкетирования родителей, бесед с детьми мы определили исходный уровень сформированности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп. Обе группы, как контрольная, так и экспериментальная дали примерно одинаковые результаты уровня развития эмоциональной сферы.Определяя уровень сформированности эмоциональной сферы детей, мы использовали характеристику уровней эмоциональной культуры детей старшего дошкольного возраста, разработанную Т.А.Данилиной (3).

Высокий уровень:

Знают различные эмоциональные состояния (страх, радость, гнев, удивление); умеют их распознавать их по мимике; широко используют эмоционально- выразительные средства в игре; диапазон эмоций, адресованных партнеру, широк; речь выразительна, интонационно богата; умеют управлять силой, тембром, темпом, ритмом голоса; склонны к импровизации, одновременно передают различные эмоции с помощью мимики, движений, слова.

Средний уровень:

Знают некоторые чувственные проявления; более ярко выражают радость, удивление, остальные выражены слабо; мимика довольно выразительна, общение сопровождается восклицаниями, репликами, характеризуются непредсказуемостью поведения, раскованностью; редкая импровизация как творческий акт; эмоциональные состояния передаются, в основном, в речи и меньше в пантомиме.

Низкий уровень:

Знают не более двух эмоций, остальные путают; затрудняются в их передаче через мимику и телодвижения; речь маловыразительна и немногословна; импровизация отсутствует; дублируют игровое поведение сверстников; играют монотонно.

Для целенаправленной, системной работы с детьми нам было важно определиться, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Одной из существующих классификаций эмоций, наиболее удобной для практических целей, на наш взгляд, является классификация К.Изарда (5). Она основана на фундаментальных эмоциях: радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными. Этой классификации мы и придерживались в своем исследовании.

С целью развития эмоциональной сферы детей экспериментальной группы нами была проведена система занятий, целью которых было:

- познакомить детей с основными эмоциями: интерес, радость, удивление, грусть, гнев, страх, стыд, отвращение, презрение и др.;

-учить распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, интонация и др.);

- дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные;

- научить распознавать разницу между чувствами и поступками;

- способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка;

- использовать музыку как основное средство развития эмоциональной сферы дошкольников.

Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществлялось как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети учились переживать различные эмоциональные состояния, вербализовали свои переживания, знакомились с опытом сверстников, а также широко использовались средства музыкальной культуры. Ценность таких занятий состояла в том, что у детей расширялся круг осознаваемых эмоций, они начинали глубже понимать себя и других, у них чаще возникала эмпатия по отношению к взрослым и детям.

В рамках работы клуба «Здоровье и музыка» нами был разработан перспективный план мероприятий по использованию различных видов музыкальной психотерапии в различных режимных процессах ДОУ.

Обозначим несколько методических аспектов по использованию музыкотерапии в работе с детьми, на которые мы делали акцент с целью эмоционального развития старших дошкольников:

1. Заторможенные дети с вялыми двигательными и эмоциональными проявлениями нуждались в соответствующей стимулирующей музыке, которая повышала генерацию возбуждения в коре головного мозга ребенка и стимулировала, таким образом, его общий жизненный тонус. Для таких детей мы использовали музыкальные произведения подвижного, быстрого и очень быстрого темпа: «Утята», «Дважды два четыре», «Вместе весело шагать», «Песенка о лете», «Детскотека» музыка Г. Гладкова, «Камаринская» П.И. Чайковского, «Кенгуру», «Антилопы» К. Сен Санса и др.

Однако мы учитывали и тот факт, что постоянно звучащая стимулирующая музыка может вызвать у них реакцию отторжения, неприятия. Поэтому стимулирующий аккомпанемент мы применяли периодически, в соответствующих жизненных ситуациях.

2. Возбужденные дети наоборот, нуждались в периодическом прослушивании музыкальных композиций с умеренным, медленным и весьма медленном темпом, снижающих общее гипервозбужденное состояние коры головного мозга. Это своего рода успокаивающая музыка: Х. Глюк «Мелодия», П. Чайковский «Ноктюрн», К. Сен-Санс «Лебедь» и др.

3. Дистонический тип представлен детьми, у которых в течение дня может происходить резкая смена состояния нервной системы: от выраженной агрессии до полнейшей апатии. Для таких детей мы использовали стабилизирующую музыку умеренного характера с акцентами, повторяющими через равные интервалы, и с одинаковым уровнем громкости звучания.

Конечно, следует признать, что такое деление музыки на стимулирующую, успокаивающую и стабилизирующую в определенной степени условно. Разнообразие встречающихся типов поведение детей не возможно заранее предусмотреть. Очень многое зависит от состояния ребенка в конкретный момент и от умелых методических действий творчески работающего педагога.

Сеансы рецептивной музыкотерапии с дошкольниками проводились также в форме «моделирования» эмоционального со­стояния (регуляция, повышение эмоционального тонуса, снятие психоэмоционального возбуждения). Чтобы вывести ребенка из то­го или иного эмоционального состояния, ему сначала давали прослушать мелодии, созвучные его настроению, затем посте­пенно меняли характер музыки в соответствии с желаемой переме­ной. Лучший эффект при такой направленности музыкального вос­приятия давала программа, составленная из фрагментов разных по ха­рактеру музыкальных произведений. При этом выбирались, в пер­вую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает ме­лодия с отчетливым ритмом.

Активная музыкотерапия позволяла активно включать детей в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия - танцетерапия, хореотерапия) и игры на музыкальных инст­рументах (инструментальная музыкотерапия). Участие в музыкотерапевтическом сеансе самого ребенка, получа­ющего возможность выразить себя, свое непосредственное эмоцио­нальное состояние пением, движением, игрой на инструменте, приводило к разрешению внутреннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма. Занятия по вокалотерапии проводились как в индивидуальной форме, так и групповой. Они были направлены на формирование оптимистического настроения с помощью вокальной деятельности ребенка. С этой целью использовались песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Были использованы отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок, например «Колыбельная самому себе», «Я хороший, ты хороший», «Формула радости» и др. (автор В.И. Петрушин).

Помимо жизнеутверждающих песен-формул в занятия с дошкольниками включались знакомые оптимистические по содержанию детские песенки, которые исполнялись под фонограмму группой детей. Такое исполнение в процессе сеанса являлось коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения, наполняющей положительными эмоциями от коллективной вокальной деятельности.

Кинезитерапия с детьми экспериментальной группы проводилась в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включались различные упражнения, способствующие снятию психоэмоционального напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоциональных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких занятий «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» (1) и др.

Танцетерапия с дошкольниками предполагала использование различных видов танцевального искусства: образно-сюжетный, танец-импровизация или современный детский или народный танец (элементы движений испанского, узбекского, русского, индийского танцев и т.д.). В занятия были включены также элементы хореографической гимнастики, формирующие правильную осанку тела.

Психогимнастика также использовалась в работе по развитию эмоциональной сферы с детьми экспериментальной группы. Она включала в себя комплекс упражнений, игр, этюдов, целью которых являлось сохранение психического здоровья ребенка или коррекция психоэмоциональных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучались элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений, тела, навыкам релаксации.

Мы давали возможность детям проявить себя, свою индивидуальность в выражении эмоции. К каждому этюду была подобрана соответствующая музыка. Например:

Новая кукла (этюд на выражение радости) - муз. П.И. Чайковского «Новая кукла» (Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой).

Баба Яга (этюд на выражение гнева) - муз. П.И. Чайковского «Баба яга»
(Баба Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть Аленушку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет - сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает).

Фокус (этюд на выражение удивления) - муз. И.С. Баха «Шутка» (Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было.… Из чемодана выпрыгнула собака).

Золушка (этюд на выражение печали) - муз. Х.Глюка «Мелодия» (Золушка возвращается с бала очень печальной: она больше не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку…)

Большое значение в таких занятиях придавалось коррекции коммуникативных нарушений, трудностей в общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в основном использовался невербальный материал, хотя словесное выражение чувств также присутствовало в процессе работы с детьми. Все занятия проходили под музыкальное сопровождение.

Продолжая тему оздоровительно-профилактической направленности музыкального сопровождения, хочется подробнее остановиться на использованной нами методике музыкально рефлекторного пробуждения детей после дневного сна (по программе Ефименко Н. Н.«Театр физического развития и оздоровления детей»).

1. Пробуждение осуществлялось индивидуально, т.е. продолжалось во времени по разному для детей с разным типом нервной системы (примерно 10 минут).

2. Для того же, чтобы пробуждение было мягким, добрым и желанным, использовали соответствующую музыку: относительно тихую, нежную, легкую, обещающую радость. Десятиминутная композиция была относительно постоянной, чтобы у детей выработался рефлекс-пробуждение. С этой целью нами использовались авторские аудиокассеты «Музыкальная психотерапия для всей семьи». Услышав звучание привычной мелодии, ребята легче и эффективнее переходили от состояния полного покоя расслабленности к активной деятельности. Через некоторое время (1-2 месяца) музыкальная композиция заменялась на другую, аналогичную, которая вскоре становилась для детей такой же привычной, как и первая.

Формированию эмоциональной игровой культуры у детей помогала специально подобранная музыка (классическая, народная, современная) к циклу игровых упражнений: «Танец бабочек», «Волшебник», «Танец прекрасного цветка», «На балу у морского царя», «Танцы крылатых», «Дискотека кузнечиков», «Танец огня», «Зеркало и его отражение», «Танец морских волн», «Самая невероятная история» и другие.

В подборе музыкального репертуара к этюдам, упражнениям, тренингам, занятиям мы ориентировались на авторскую программу профессора, доктора педагогических наук Радыновой О.П. «Шедевры музыкального искусства» (6), а также нами широко использовалась народная и современная музыка. В ходе экспериментальной работы мы использовали все три вида музыкотерапии: рецептивная, активная и интегративная.

Несмотря на то, что наш эксперимент не завершен,результаты проведенной нами работы уже сейчас дают нам основание для заключения, что эмоциональное воспитание детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если педагог в своей работе с детьми систематично использует разнообразные элементы музыкальной психотерапии. Мы убеждены, что музыка обладает огромной силой эмоционального воздействия на ребенка.

Практическая значимость нашего исследования заключается в разработке и опытной проверке методических рекомендаций, направленных на эмоциональное развитие старших дошкольников средствами музыкотерапии. Материалы и выводы исследования могут быть полезны педагогам ДОУ, психологам, родителям.

Данная работа не исчерпывает решения проблемы эмоционального развития детей средствами музыкальной психотерапии. Дальнейшего изучения требуют вопросы преемственности в работе по развитию эмоциональной сферы у детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школы, а так же в семье.

Литература

1.Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ.сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 236 с.

2.Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987 - 344 с. 3

3.В мире детских эмоций Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина

4. Запорожец А.В., Неверович Я.3. К вопросу о формах и структуре детских эмоций. // Вопросы психологии, 1974, № 6, с. 59-73.

5. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.:1999.-464 с.

Н.М..- М.: Айрис-пресс, 2004.-160 с.

6. Радынова О.П. Слушаем музыку.- М.: Просвещение, 1994. – 65 с.

Р.Р. Лоскутова