 |
III. Требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании.
|
|
|
|
III. Требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании.
В работе с педагогами, работающими с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, особую актуальность приобретает развитие следующих интегральных характеристик:
- направленность на ребёнка, включающую в себя:
- положительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;
- стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;
- интеллектуальная гибкость:
- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;
- профессиональная компетентность:
- знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных командах;
- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- навыки проведения педагогической диагностики для построения траектории индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- поведенческая гибкость:
- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;
- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса: командой специалистов, администрацией, родителями и учащимися.
Для учителя в инклюзивной образовательной среде важно владеть практикой в самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки поурочных планов для конкретного класса, а также для конкретного ребенка, умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к особенностям учеников.
|
|
|
IV. Особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.
Обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном напряжении они просто сразу отказываются работать: " Я не могу. Я не знаю". Из-за низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков коммуникации не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют. Также затрудняются подвести итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока. Для детей с ОВЗ школа должна стать не источником информации, а учить ориентироваться в информационном пространстве и добывать нужную информацию самостоятельно. Учитель играет направляющую роль.
Признанным подходом в обучении детей выступает системно-деятельностный, т. е. учение в форме проектной деятельности, которая предполагает:
- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и др.;
- соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.;
- создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны.
Прежде всего, необходимо усилить мотивацию детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать им, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот - необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.
Большая часть времени на уроке должна быть посвящена изучению нового материала (" учить на уроке" ). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Контрольная функция в уроке - это постоянная обратная связь " ученик - учитель". Закрепление проводится в форме повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.
|
|
|
Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы так же, как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.
Образовательная должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.
Воспитательная должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т. д.
Коррекционно- развивающая задача должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта задача должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей задачи предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер, включение заданий с опорой на несколько анализаторов.
У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности, как образовательного, так и коррекционно-развивающего процесса.
|
|
|
Активные методы обучения – это методы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
Так в начале урока активные методы позволяют создать психологический настрой обучающихся на занятие, способствует формированию исходной мотивации, вовлечению всех обучающихся в учебный процесс, созданию ситуации успеха. С этой целью в начале урока могут использоваться различные приветствия, речёвки.
Адаптация (модификация) учебного материала - упрощение и видоизменение заданий, способов подачи информации или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний обучающихся с ОВЗ: выделение шрифтом или цветом ключевых элементов, сокращение излишних подробностей и упрощение формата, визуальное восприятие (рисунки, диаграммы, схемы, иллюстрации, рукописные заметки и галочки на полях, сокращение общего объема материала, использование простых языковых конструкций и использование словаря), т. е. использовать более доступные формы восприятия информации ребенком, использование разнообразных способов поощрения, повышение интерактивности.
Использование сигнальных карточек при выполнении заданий. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка. Подсказки и наводящие вопросы, предоставление дополнительного времени для завершения задания, использование творческих приемов и заданий, использовать более четкие и короткие инструкции.
В случае, когда ребенок обучается по адаптированной программе: если дети выполняют какое-то самостоятельное более сложное задание, ребенок в силу своих индивидуальных возможностей развития пока еще не может с ним справляться, ему необходимо давать индивидуальное задание, например разложить картинки по порядку, сортировать буквы, классифицировать фигуры по цветовой гамме, обводить или копировать слова, рисовать по заданной теме и т. п. Использование вставок на интерактивную доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
|
|
|
Письменные задания:
использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
использование упражнений с пропущенными буквами, словами, предложениями;
обеспечение школьника с овз копией конспекта других учащихся или записями учителя;
дополнение печатных материалов, видео, рисунками, схемами, опорными таблицами;
обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске;
уменьшение объема материала
Математика:
разрешение использовать калькулятор;
размещение малого количества заданий на одном листе с упражнениями;
использование малого количества заданий для получения оценки;
использование листов большого формата для письменного обозначения проблемы;
предоставление математических пособий, справочных материалов, опорных конспектов и схем;
обеспечение ученика визуальным числовым рядом;
поэтапное представление проблемных заданий;
использование визуальных пособий (картинок, графиков);
использование наглядных демонстраций с пошаговыми инструкциями.
использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе урока, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.
- активные методы рефлексии. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов. Активные методы позволяют эффективно, грамотно и интересно в форме игры подвести итоги урока и завершить работу.
Процесс целеполагания и рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Этапы урока – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.
У детей с ОВЗ бывает нежелательное или проблемное поведение в классе, поэтому для улучшения взаимодействия, поощрения взаимопомощи среди учащихся, повышения самооценки и уверенности ребенка с ОВЗ необходимо использовать различные методы для модификации поведения ребенка:
организация учебного дня;
распределение учащихся по парам, чтобы один мог помогать другому;
обозначение школьных правил, использование невербальных средств общения, напоминающих о данных правилах;
|
|
|
использование поощрений, например, похвалить за то, что забывчивый ученик принес тетрадь или карандаши, или выполнил домашнее задание;
свести к минимуму наказания: больше использовать позитивное, создавать ситуации успеха; т. е. ребенок услышал о правилах, видит их в виде опорных схем и картинок и еще получает поощрение за их выполнение;
игнорирование незначительных поведенческих нарушений;
разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;
разработка «кодовой» системы - слова, которое дает учащемуся понять о недопустимости его поведения.
Все это должно обсуждаться в команде – не один педагог, а все педагоги, работающие с этим ребенком.
Результат работы во многом зависит от вклада каждого участника в общий процесс работы с ребенком с ОВЗ и от внутреннего настроя и степени развития эмпатии к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, для внедрения инклюзивной среды в общеобразовательное учреждение необходимо создать условия организации инклюзивной практики, использовать основные принципы коррекционной работы с детьми с ОВЗ, подобрать педагогические кадры, обладающие необходимыми характеристиками, учитывать особенности построения современного урока для обучающихся с ОВЗ. Работа педагогического коллектива в общеобразовательной организации должна быть направлена на достижение главной цели, социализация детей и адаптация их в самостоятельной жизни.
|
|
|
