Тенденция развития системы самоуправления характеризуется и способами привлечения учащихся к выполнению организатор-

ских функций. Как показывает практика, выборный актив все боль­ше выполняет роль координирующего центра и одновременно про­водит инструктивно-методическую работу сучащимися. В частнос­ти, во многих классах есть дежурные, которые организуют деятель­ность первичного коллектива в течение определенного времени.

Как показывает практика работы многих школ, система ученичес­кого самоуправления находится в прямой зависимости от этапов раз­вития коллектива. Эта зависимость хорошо изучена. О ней рассказано в работах В. М. Коротова, Г. М. Логутенко, Т. В. Орловой, Н. К. Твер-дохлебова, А. М. Филь, П. Т. Фролова. Опираясь на идеи этих авторов и наши наблюдения, раскроем содержание.каждого этапа.

Для первого этапа характерно проведение педагогическим кол­лективом работы по воспитанию у учащихся уважения к самому себе, уважительного отношения к членам коллектива, желания и пот­ребности помочь учителю, стремления к активной социальной дея­тельности. На этом этапе динамика развития ученического самоуп­равления полностью зависит от педагога. Поэтому здесь целесооб­разно разработать и реализовать организационно-деятельностный проект по изучению социальной активности учащихся и возможнос­тей педагогов в ее развитии. Главная позиция воспитанников в жиз­недеятельности первичных и общешкольном коллективов — испол­нительская. Позиция педагога — позиция учителя, т. е. он личным примером, дидактическими приемами формирует у учащихся зна­ния, умения, навыки самоуправленческой деятельности. Одновре­менно в процессе общеколлективных дел идет подготовка воспитан­ников к самоучету, самоконтролю и самоанализу. Это открывает воз­можность в дальнейшем передачи функций управления отдельными делами от педагогов школы учащимся. Через коллективные формы идет активная подготовка учащихся к полной самоуправленческой деятельности.

Многие исследователи считают, что на этом этапе главным ме­тодом вовлечения учащихся в социально значимую деятельность является прямое требование педагога. При этом оно должно быть предъявлено в категорической форме, без апелляции к интересам детей. Наблюдения и специально созданные экспериментальные ситуации показали иное. Категорические требования вызывают сопротивление учащихся, нежелание вести социальную работу в коллективе. А вот учет интересов детей, их возрастных психологи­ческих особенностей, потребностей дает положительный резуль­тат. На их оснрве разрабатываются для воспитанников задания, по­ручения, делается правильная расстановка сил в коллективе, соз­даются условия для самооценки, самоконтроля, взаимопомощи. Такой подход обогащает внутриколлективные отношения элемен­тами самоуправленческой деятельности. Ведущие методы и прие­мы рассматриваемого этапа: пример членов педагогического кол-

лектива; поддержка социально значимых начинаний; формирование у воспитанника на основании имеющихся умений и навыков положи­тельного имиджа, неповторимого и ценного для коллектива; предло­жение учащимся интересных дел.

В плане воспитания самодеятельности и инициативы ребят в уче­нии интересен опыт школы-коммуны имени Ф. М. Достоевского для беспризорников, руководимой В. Н. Сорокой-Росинским. Учение в этой школе было основным видом деятельности, вокруг которого ор-' ганизовался и сплачивался детский коллектив. Педагоги в работе с учащимися придерживались принципа «поменьше учителя — по­больше ученика». В основу заинтересованности ребят в учебном тру­де были положены игровое начало, самостоятельная деятельность воспитанников, передача им некоторых организационных функций урока и состязательность.

Работа, поставленная под девизом «Всякое знание превращать в деяние», позволяла интерес детей преобразовать в увлечение, когда все познанное воплощалось в материальное и осязаемое, например в рисунки, схемы, инсценировки, уроки-«матчи», уроки-«сражения» и др. Следовательно, знания для ребят не являлись бесцельным грузом, а становились очевидно значимыми. Эта методическая идея актуаль­ная и в наше время.

У учителей и воспитанников школы-коммуны к моменту ее обра­зования не было сформированных педагогических подходов, заранее подготовленной схемы организации жизни детей, все рождалось в процессе творческой работы, определялось в зависимости от потреб­ностей и условий.

Для современной школы особенно важен уникальный опыт ста­новления и развития самоуправляющегося коллектива в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, созданных заме­чательным педагогом А. С. Макаренко, которыми он руководил в те­чение 16 лет начиная с 1920 года. Самоуправление Антон Семенович рассматривал как метод создания коллектива и организации его дея­тельности. По его мнению, детское самоуправление призвано решать три задачи:

1. Создавать работоспособные органы коллектива, уполномочен­ные представлять интересы общества.