 |
Этапы научной биографии А.Н. Леонтьева. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева.
|
|
|
|
А.Н.Леонтьев (1903-1979) родился 5 (18) февраля 1903 г. в Москве. В научной биографии АНЛ можно выделить несколько этапов:
Этап 1. – 1924 – 1930 гг. деятельность АНЛ определяется научной программой, разработанной ЛСВ. В это время АНЛ экспериментально исследует структуру и развитие процессов произвольного и опосредованного запоминания и эмпирически подтверждает концепцию ЛСВ о строении и путях формирования ВПФ. В начале 30-х гг. ЛСВ и АНЛ осознают, что их пути в психологии расходятся. Принципиальный недостаток концепции ЛСВ АНЛ видел в том, что в ней сознание «чрезмерно интеллектуализировалось», то есть его единицей выступало значение, представляющее собой продукт духовной жизни общества. АНЛ сичтает, что функционирование значений в реальной психичсекой жизни конкретного человека, их присвоение субъектом зависит от объективных условий реальной деятельности данного субъекта. Леонтьева приглашают в Харьков для развертывания ряда психологических исследований. Вокруг него складывается коллектив сотрудников и единомышленников (А,В,Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, А.И. Розенблюм и etc.), которые впоследствии будут называться харьковской школой.
Этап II. Харьковская психологическая школа. Системообразующий фактор – всестороння разработка проблемы «практическая деятельность и сознание», которая разрабатывалась на протяжении нескольких стадий.
Стадия 1. (1932 – 1933). Ключевая идея: разведение понятий «образ» и «процесс». Происходит развитие идей ЛСВ о значении как обобщении и обобщение рассматривается не только как отражение «обобщаемой действительности», но и как «кристаллизованная деятельность» (обобщение деятельность). АНЛ и Запорожец разработали метод изучения обобщения – деятельности: метод переноса. Перенос – использование найденного субъектом приема решения в одной задаче, в других не тождественных ситуациях. Широта переноса позволяет определить достигнутый на данный момент времени уровень обобщения у ребенка. АНЛ все исследования данного периода обобщил в статье «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии». Основной теоретический вывод из них заключался в том, что в значении «кристаллизована» организованная взрослым обобщающая деятельность ребенка, которая вначале всегда носит предметно-практический характер. Овладение обобщением означает овладение адекватной предметной деятельностью. Еще ЛСВ была намечена двойственность в понимании обобщения: обобщение как процесс и обобщение как образ. У АНЛ обобщение в процессуальном смысле – система практических операций, а в смысле обобщения- образа – это явление субъекту соответствующих свойств обобщаемой действительности. Обобщение как деятельность всегда ведет за собой обобщение как образ.
|
|
|
Стадия 2. – второй этап исследований в Харьковской школе (1934 -1935) связан с «необходимостью вынести внутренние процессы наружу» и проследить их во внешней деятельности. Центральной идеей этого периода было рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы. Чтобы вытащить внутренние процессы наружу, было предпринято исследование доречевых обобщений у глухонемых детей с использованием метода переноса. Было показано, что обобщение может осуществлять и без помощи речи, т.к. предметная деятельность ребенка с окружающими его объектами уже с самого начала выступает в свете общественного значения этих предметов. Опосредованность орудием предшествует слову и является предпосылкой для появления предметно соотнесенной речи.
|
|
|
Стадия 3. (1935- 1936гг) важным открытием на этом этапе стало то, что морфология деятельности является ключом к морфология сознания. Было показано, что образование навыков не сводимо к механическим процессам, а определяется тем, какая именно деятельность формируется в навыке. Возникло представление о структуре деятельности через понятия деятельность – действие – операция. В работе Лукова было показано, что процесс осознания ребенком слов зависит от развития его деятельности. Через осознания ребенком отнесенности слова к предмету посредством системы чужих и собственных действий, направленных на один и тот же предмет, ребенок приобретает в связи с этим большую свободу в употреблении слов.
Стадия 4. (1936 – 1941) эмпирическое подтверждение идеи о том, что все внутренние процессы построены по образцу внешней деятельности и имеют то же строение». Исследования П.И. Зинченко условий непроизвольного запоминания (непроизвольно запоминается все то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности). Исследования в области восприятия искусства, особенности восприятия детьми сказок. В этот же период происходит исследование АНЛ возникновения и развития психики в филогенезе.
Этап III. Военные годы. Работал под Свердловском в военном восстановительном госпитале. Работы проводились по восстановлению функций поврежденных конечностей и перестройке двигательных систем, которые подтвердили роль мотивационно-смысловой регуляции деятельности.
Этап IV. Послевоенные годы. От школы АНЛ отпочковываются «дочерние школы» - школа Запорожца, Гальперина, Божович. С 1951 г. АНЛ занимает должность завкафедрой психологии филфака МГУ. Под его руководством осуществляется ряд работ по исследованию способностей (Ю.Б, Гиппенрейтер, Овчинникова-формирование звуковысотного слуха). В 1966 г. – организация психфака МГУ, деканом которого стал АНЛ. Школа АНЛ окончательно превращается в школу- направление в науке, объединяющую множество различных школ – исследовательских коллективов в рамках факультета. Теперь в школе АНЛ разрабатываются все проблемы психологической науки с позиций психологической теории деятельности.
56. Научная биография, основные понятия психологической концепции П.Я. Гальперина
|
|
|
Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988)
Научная биография
Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926—1941 гг. работал в Украинской психоневрологической академии (Харьков), вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. И. Зинченко, В. И. Аснин и др.).
Историко-теоретические предпосылки создания теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Сам П.Я. Гальперин отмечал, что особое значение для него имели учение Л.С. Выготского о происхождении и природе высших психических функций и учение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности.
Гипотеза Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии нашла полное подтверждение в экспериментальных исследованиях, проведенных под руководством П.Я. Гальперина. Какое влияние оказывает обучение на развитие, зависит от характера обучения.
Как известно, П.Я. Гальперин выделил три типа учения в соответствии с тремя типами ориентировки.
П.Я. Гальперин различал три типа ориентировки по следующим основаниям: конкретная — обобщенная, полная — неполная, самостоятельно получаемая — данная в готовом виде.
Особенностью первого типа учения(неполная, конкретная, самостоятельная) является то, что оно не обнаруживает сколько-нибудь ясного отношения к умственному развитию. Умственное развитие не зависит от обучения, а наоборот, обусловливает его возможности.
Учение по второму типу (полная, конкретная, в готовом виде) не оказывает влияния на развитие.
Лишь обучение по третьему типу (полная, обобщенная, самостоятельная) обеспечивает «мощный развивающий эффект». П.Я. Гальперин такой эффект третьего типа обучения объяснял его нацеленностью на приобретение общего метода исследования объектов, на формирование нового способа мышления.
Анализ разногласий между Леонтьевым и Гальпериным, предпринят Н.Н. Нечаевым («А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин: диалог во времени»). Автор сравнивает работы этих психологов разного времени и приходит к выводу о том, что между ними велась полемика по принципиальным психологическим вопросам.
|
|
|
Позиция «раннего» Леонтьева совпадает с подходом Гальперина. Однако в дальнейшем наметилось идейное расхождение: Гальперин критично относился к развиваемому Леонтьевым деятельностному подходу за игнорирование им конкретного изучения операционных аспектов деятельности.
Если Леонтьев занимался теоретическим анализом мотивационной структуры деятельности, то Гальперина интересовала реальная предметная деятельность, эффективность которой определяется не столько качеством мотивации, сколько ее операционным составом. Гальперин отмечал неразработанность в теории деятельности процессуального, операционального содержания деятельности и сделал его предметом своих исследований, составивших одну из общепсихологических концепций – учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий.
Значение теории Гальперина:
1. Новое понимание предмета психологии
Психология является наукой, которая изучает формирование, строение и динамику ориентировочной деятельности, от которых непосредственно зависит ее основное качество. Предмет психологии должен быть ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все стороны каждой из ее форм.
Ориентировочный рефлекс - это система физиологических компонентов ориентировки: поворот на новый раздражитель и настройка органов чувств на лучшее его восприятие; к этому можно добавить разнообразные вегетативные изменения организма, которые содействуют этому рефлексу или его сопровождают. Словом, ориентировочный рефлекс - это чисто физиологический процесс.
Другое дело - ориентировочно-исследовательская деятельность, исследование обстановки, то, что Павлов называл «рефлекс что такое». Эта исследовательская деятельность во внешней среде лежит уже за границами физиологии. Гальперин правда предпочитает говорить об ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка не ограничивается лишь исследованием ситуации, но предполагает оценку объектов, выбор путей и т.д.
Все формы психической деятельности можно рассматривать как различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях.
2. Показана объективная необходимость психики
Главная функция психики – ориентировка в ситуации на основе образа.
Ситуация, когда психика не нужна, - процессы, происходящие внутри тела (автоматические). Большинству животных, ведущих активный образ жизни, необходимо психическое отражение ситуации (образ), иначе погибнут. Для получения отражения необходима ориентировочная деятельность.
|
|
|
3. Определён объективный признак психики
Изменение значения вещей, которое было получено в прошлом опыте в результате активной ориентировки в наличной ситуации – объективный признак психического.
4. Проанализирована эволюция психики в животном мире
Учение об эволюции психики.
Психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа.
Выделяя в качестве единицы поведения отдельное действие, П.Я. Гальперин намечает общую линию его эволюции:
- уровень физического действия
Неорганические формы материи
- уровень физиологического действия
Организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами.
- уровень действия субъекта
Животные, действия которых регулируются в плане образа
- уровень действия личности
Действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.
5. Введено новое учение о методе исследования
Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического метода Выготского.
В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах ориентировочная деят-ть недоступна психологическому анализу, поэтому нельзя просто ограничиться наблюдением.
Для того чтобы процесс формирования ориентировочной деят-ти стал процессом ее познания, он должен быть управляемым.
Контроль за ходом развития действия предполагает наличие условий, «которые обеспечивали бы, — именно обеспечивали бы! — формирование новых знаний и умений с заданными показателями». Совокупность этих условий получила название «поэтапное формирование».
В данном случае речь идет о формировании как психологическом методе, являющемся одновременно и методом обучения, и методом исследования.
В эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями.
Она включает в себя следующие моменты:
1. Необходимо создать схему ориентировочной основы действия, причем, не только в форме «устных указаний и объяснений», но и во внешней материализованной форме. Ребенок должен научиться правильно выполнять нужное действие по этому алгоритму. Активная роль учителя, который следит за правильностью выполнения каждого отдельного действия. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства.
2. Ребёнок заучил последовательность своих действий, причем, не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания смысла каждого из них. На этом этапе учитель требует предварительного проговаривания вслух каждого шага решения (этап громкой речи)
3. Этап внешней речи про себя (Ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий.)
4. Этап действия в скрытой речи (собственно умственное действие)
5. Отработка желаемых свойств действия (разумность, сознательность, обобщенность).
Получаемый практический результат выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.
|
|
|
