Диалектика деятельности и способностей

Основным 'принципом, сформулированным в 30-х го­дах С. Л. Рубинштейном в советской психологии, на осно­ве которого развивалась вся дальнейшая разработка проблемы способностей, был принцип о развитии спо­собностей а деятельности. Тем самым был намечен путь исследования способностей, который 'вел от самих спо­собностей к их проявлению в деятельности; он показы­вал, что формирование способностей 'происходит в за­висимости от деятельности. Его реализация 'и конкрети­зация осуществлялись в дальнейшем таким образом, что способности стали связываться с конкретным, спе­циальным видом деятельности; это нашло свое выраже­ние как;в их научном определении, так я в экспери­ментальных их исследованиях. Об этом шла речь выше. Здесь же необходимо отметить, что в данном случае выступал прежде всего генетический план анализа спо­собностей, вскрывающий способ.их происхождения. Однако, кроме генетического аспекта, в исследовании способностей чрезвычайно важен функциональный.

Положение о развитии способностей в деятельности имеет обобщающий смысл и предполагает его конкре­тизацию в плане выяснения соотношения способностей и психической деятельности в процессе их функциони­рования.

Основная направленность психологического подхода заключается в том, что способности выводятся из вся­кого психического процесса—восприятия, мышления и т. д., а не рассматриваются только как исключитель­ное проявление личности. Причем сами способности понимаются как высший этап развития психических

Процессов, которые, развиваясь, переходят в психиче­ское свойство. Большинство советских психологов в по­нимании способностей именно так и подходят к ним, исследуя психические процессы.

Между психическими процессами и психическими свойствами существует диалектическая связь. Проте­кание.психических процессов находится в непосредст­венной зависимости от свойств и особенностей личности, с другой стороны, любой психический процесс.в ходе деятельности личности (рассмотренной с точки зрения ее возможностей, условий для развития личности) пе­реходит в психическое свойство личности. Возьмем в этой связи такой психический процесс, как мышление. Развитие этого процесса в результате деятельности дает то, что обычно называют творчеством. В свою очередь, процесс развития слуха дает, например, развитый му­зыкальный слух и т. д. Иначе говоря, сами психические свойства личности не могут быть поняты вне их связи с психическими процессами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.).

Психические свойства личности «окрашивают» ее деятельность, «пронизывают» отношение личности к другим людям, труду и т. д. Поэтому возникновение психических свойств зависит от всей предшествующей деятельности личности. Последующая же деятельность есть проявление и развертывание этих сложившихся свойств. Способность, понимаемая как личностное свой­ство, выступает своеобразным «побуждением» к новой деятельности.

Понимание способностей как высшего этапа разви­тия психических процессов предполагает необходимость анализа тех условий, при которых происходит превра­щение психических процессов в способность. Основным условием такого превращения С. Л. Рубинштейн счита­ет обобщенность как качество психических процессов.

Многолетние теоретические 'и экспериментальные ис­следования психология мышления, умственных способ­ностей позволили С. Л. Рубинштейну дать структуру этих способностей. Автор пришел к выводу, что струк­тура всякой актуальной умственной способности вклю­чает в себя два компонента: во-первых, это более или менее слаженная и отработанная совокупность опера­ций—способов, которыми осуществляется соответст-

вующая деятельность; во-вторых, это качество психи­ческих процессов, которые регулируют функционирова­ние этих операций ^и.

При этом следует подчеркнуть, что оба эти компо­нента рассматриваются автором не один вне другого, а в тесной взаимосвязи. Причем, отдавая должное сла­женности и отработанности совокупности операций (ибо ни одна актуальная способность не может существо­вать, если она не вобрала в себя те методы и приемы, которые уже выработаны), необходимых для выполне­ния какого-либо вида конкретной деятельности, С. Л. Рубинштейн подчеркивает большую значимость второго компонента умственных способностей, а именно качества психических процессов, регулирующих функ­ционирование этих операций.

В структуре умственных, познавательных способно­стей, предложенной С. Л. Рубинштейном, учитываются имеющиеся знания или, другими словами, сюда входит характеристика деятельности, аккумулирующей в себе «объективированные» способности людей. Для того что­бы индивид смог выполнять ту или иную деятельность, он должен усвоить те приемы, методы и операции, без знания которых невозможно ее выполнение.

Наиболее существенную роль С. Л. Рубинштейн от­водил качеству психических процессов, качеству анали­за, синтеза и считал, что сама мыслительная способ­ность индивида зависит от характера их изменений.

Предположим, что индивид приступает к выполне­нию какого-то конкретного вида деятельности, который, помимо 'приобретения знаний, требует от него опреде­ленного качества психических процессов. В ходе ана-литико-синтетической деятельности происходит позна­ние свойств предметов, их особенностей и т. д. Далее анализ, синтез сменяются обобщением. Первым при­знаком этой смены служит переход от анализа свойств предметов к вычленению отношений между этими свой­ствами внутри данного 'вида деятельности. Новое каче­ство мыслительной деятельности на уровне обобщения отношений позволяет отвлекаться от конкретных осо­бенностей свойств предметов или явлений и дает воз-

⁴⁴ См.: Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психоло­гической теории, с. 9—10.

можность видеть то или иное явление одновременно с нескольких сторон.

Когда у индивида 'вырабатывается высокий уровень обобщения отношений в пределах одной какой-то дея­тельности, то и при выполнении деятельности в другой области сказывается эта особенность. Осуществляется как бы перенос этого качества психических процессов на ряд других областей знания или деятельности. Ме­ханизм обобщения особенно отчетливо и наглядно обна­руживается в 'мыслительных способностях. От обобще­ния отдельных предметов и явлений мышление перехо­дит к вычленению, а затем 'и обобщению отношений между предметами и явлениями. Обобщение отношений дает возможность человеку выходить за пределы одной области знаний, за пределы узкой специальности к об­общению целых областей деятельности. Последнее про­исходит благодаря тому, что мышление совершается теперь комплексами, а это, а свою очередь, дает воз­можность огромных пропусков и сокращений.

Однако эти особенности обобщения дают не только легкость в осуществлении деятельности, не только со­здают возможность объединения разных областей дея­тельности, но делают возможным более «стремительное» осуществление данной деятельности, как бы «забегания вперед» при ее выполнении. Это означает, что в деятель­ности воспроизводится логика (как выявление сущест­венных свойств и особенностей) предмета деятельности. Тогда говорят о «логике» музыкального произведения, «логике» зрительного восприятия и т. д. Так, в музыке происходит отбор типичных звучаний благодаря обоб­щению, выделению некоторых типичных для данного композитора мелодических сочетаний, музыкальных «ходов».

Если человек знает общую формулу, 'принцип связи свойств какого-либо объекта, то он может оперировать с ним, точно не зная других 'его свойств. Проявление этой особенности обобщения можно отчетливо наблю­дать при изучении языка, в деятельности переводчика. В этой связи следует сослаться на анализ К. А. Слав-ской, которая пишет, что «при изучении языка первым этапом обобщения выступает выделение отношений между субъектом и предикатом (подлежащим и ска­зуемым) предложения. Человек, проделавший такое

обобщение, при чтении совершенно незнакомого текста получает возможность гораздо скорее понимать его смысл, нежели тот, кто должен каждый раз заново уста­навливать это отношение.

Содержание мыслительного процесса в этих 'случаях окажется различным: один, отправляясь от готового обобщения, будет идти к более точному пониманию смысла написанного, сказанного, а другой, не владею­щий обобщением, вынужден будет либо каждый раз заново 'проделывать весь формальный анализ членов предложения, либо пытаться понять смысл сказанного, не вычленяя субъект и предикат высказывания, что за­трудняет различение существенного и второстепенного. Это наиболее отчетливо выступает при чтении текста на чужом языке, которым вы еще не овладели в полной мере. Проделав обобщение, вы можете по некоторым формальным признакам, не зная точного смысла всех слов, определять место подлежащего (или группы под­лежащего) и сказуемого, а следовательно и понять текст» ⁴".

Исходя из положения о связи способностей с дея­тельностью в плане формирования механизма, струк­туры способностей, намеченной С. Л. Рубинштейном, необходимо 'раскрыть более общее соотношение способ­ностей и психической деятельности. Речь должна идти не только о психической деятельности как совокупности

⁴⁵ Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968, с. 191—192. Анализи­руя особенности научных открытий, Эйнштейн отмечал, что эти особенности состоят в сближении далеко отстоящих явлений, что они дают возможность широкого переноса закономерностей с одной области явлений на другую. Это сближение далеко отстоя­щих явлений выступает как следствие обобщения, благодаря кото­рому и становится возможным совершать пропуски, сокращения.

Говоря о качествах ума ученого, Ч. Дарвин подчеркивал роль способности к обобщению и рассуждению, которые дают возмож­ность вскрывать не только ближайшие, но и отдаленные причины явлений, видеть основу фактов, понимать смысл происходящего, предвидеть далеко идущие последствия, разносторонне рассматри­вать вопрос, учитывать многообразие связей и отношений изучае­мых предметов и процессов. Обобщение дает возможность выво­дить на основании фактов общие законы и заключения. Ч. Дарвин писал о том, что без обобщений «невозможны хорошие и ориги­нальные наблюдения» (цит. по: Лысенко Н. Ф. Чарльз Дарвин о качествах ума ученого.—«Вопросы психологии», 1961, № 5, с. 157).

психических процессов (мышления, восприятия и т. д.), но и о психической деятельности в целом.

Для анализа развития способностей существенна их связь не только с конкретным, отдельным 'психическим процессом, но и 'с типичным для данной личности спо­собом психической деятельности в целом. Это дает воз­можность перейти от способности мышления, восприя­тия и т. д.,к пониманию способностей как 'синтетиче­ской характеристики данной личности с характерным для нее протеканием процессов мышления, памяти и т. д. и обобщенных психических деятельностей, спосо­бов психической деятельности, которые дают возмож­ность индивиду создавать новое.

Такая 'постановка вопроса совпадает и с намечен­ным Б. М. Тепловым положением об индивидуально-психологических особенностях способностей как целост­ных характеристиках индивида. По Теплову, точно так же как каждая способность не может быть привязана к одному виду общественно полезной деятельности, так и в своем психологическом механизме она не может быть привязана к одному психическому процессу (вос­приятию, мышлению и т. д.).

Раскрытие общих особенностей преобразующей пси­хической деятельности дает возможность понять меха­низм универсализации способностей, их переноса с одной области деятельности на другую. С. Л. Рубинштейн при анализе способностей ставит акцент на качестве психи­ческих процессов или психических деятельностей и под­черкивает, что ядром способностей являются не усвоен­ные, не автоматизированные операции, а психические процессы, посредством которых осуществляется регуля­ция этих операций, качество этих процессов⁴⁶. «Способ­ность к обобщению, свернутость, гибкость мысли важны для решения самых разнообразных мыслительных задач не только в любой науке, но и в обыденной жизни. Имен­но эти качества выдающийся советский психолог С. Л. Ру­бинштейн считал характерными для всякого мышле­ния»⁴⁷,— пишет Л. А. Вентер.

Существенная, «необходимая» роль механизма обоб щения была показана не только в трудах С. Л. Рубин-

⁴⁶ См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание; Он же. Проблема спо­собностей и вопросы психологической теории.

⁴⁷ См.: Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973, с. 33.

штейна, но и в ряде работ последних лет. К их числу мож­но отнести монографию 'по 'математическим способностям В. А. Крутецкого⁴⁸, работу О. И. Никифоровой ⁴⁹, в кото­рой исследовалась проблема образного обобщения. Спе­циально проблеме обобщения и его роли в обучении по­священа монография В. В. Давыдова⁵⁰.

Анализ способностей как особого качества психиче­ской деятельности показывает, что они являются выра­жением психических процессов в их обобщенном виде. Причем само собой разумеется, что способности высту­пают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, лич­ности.

Способности, как и психическая деятельность в целом, в которой они сформировались, характеризуются типич­ными чертами, присущими именно данному индивиду, они выступают как типичный стиль, способ действия, харак­теризующий одного индивида в отличие от другого. Это согласуется с положением Б. М. Теплова о том, что спо­собности всегда различны в качественном отношении, в своем индивидуальном выражении,

Мысль об обобщении как ядре способностей отверга­ет понимание способностей как привязанности к опреде­ленному виду деятельности.

Обобщение—это не характеристика данного вида деятельности в его отличии от другого, а механизм, кото­рый характеризует саму способность через качество осу­ществляемой деятельности. Благодаря обобщению соз­дается возможность перехода от одного вида деятельно­сти к другому, отвлекаясь от привязанности к какому-либо конкретному ее виду. Интересна структура математиче­ских способностей, разработанная В. А. Крутецким⁵¹, отличающаяся от структур способностей к специальным видам деятельности, приведенных другими авторами. Из ее анализа видно, что автор пытался не только изучить специальные операции и способы действий, характерные

⁴⁸ См.: Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.,1968.

⁴⁹ См.: Никифорова О. И. Исследования по психологии художествен­ного творчества. М., 1972.

⁵⁰ См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

⁵¹ См.: Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников, с, 385—386,

для математической деятельности, но и вскрыть обще-психологичеокий механизм способностей. Можно сказать, что исследование математических способностей, предпри­нятое В. А. Крутецким, занимает как бы промежуточное место между исследованиями, которые изучают спе­циальные операции и способы действий, присущие ка­кому-либо виду конкретной деятельности, и теми работа­ми, которые пытаются вскрыть общепсихологические ме­ханизмы способностей.

Изучение психологического механизма способностей в конечном счете не является самоцелью, а представля­ет собой реальный способ выявления психических усло­вий овладения личностью богатством знаний, навыков, умений, выработанных человечеством. Изучение этого механизма необходимо для того, чтобы понять, как лич­ность приходит к наиболее эффективному участию в жиз­ни всего общества. Благодаря психологическому меха­низму способностей (обобщению) социальные способы действия всегда индивидуализируются.

В соответствии с целями данной работы необходимым является раскрытие связи способностей и деятельности не столько в плане генетическом, сколько в плане выяв­ления различных линий взаимосвязи способностей и дея­тельности в процессе их функционирования, а главное— нахождение той реальной основы, на которой эта связь «покоится». Нам представляется, что раскрытие этой связи в процессе функционирования деятельности и спо­собностей должно показать реальную, специфическую роль последних. Поэтому было бы более целесообразно рассмотреть связь не «деятельность — способности», а «индивид—деятельность» в соотношении с социальными условиями, в которых осуществляется процесс жизни ин­дивида. Поскольку психология имеет дело с реальными, конкретными индивидами, то тезис о развитии способно­стей в деятельности должен быть конкретизирован при­менительно к этим индивидам. Другими словами, конкре­тизация данного тезиса требует вычленения наличных со­циальных условий, в которых происходит их дея­тельность.

Ведь фактически не всякая деятельность для своего осуществления требует способностей. То, что в любой Деятельности участвует мышление, восприятие и другие психические процессы, еще не дает основания для их

характеристики как способностей. Дело в том, что инди­вид может выполнять деятельность чисто операционально, исполнительски, в соответствии с заданным эталоном, по инструкции, для чего ему вполне может быть достаточно тех или иных знаний, способности же, понимаемые как личностное свойство, а не просто как способность к мыш­лению, восприятию, в ней участвовать не будут. Отсюда можно сделать заключение, 'что в основу исследования способностей недостаточно положить просто принцип действия или исполнения.

Далее, не всякая деятельность развивает способности личности. Рассматривая общую структуру жизнедеятель­ности человека, в которой он одновременно осуществля­ет ряд различных видов деятельности, можно констати­ровать, что некоторые виды конкретной деятельности отвечают способностям личности и развивают их, тогда как другие ее виды отвлекают данную личность от основ­ной сферы развития ее способностей. Так, например, ес­ли человек, имеющий музыкальные или изобразительные наклонности, в силу условий своей реальной жизни вы­нужден заниматься технической деятельностью, то эта деятельность конечно, не будет развивать заложенные в нем наклонности.

Следовательно, необходима такая психологическая характеристика данной деятельности, которая включала бы в нее отношение самого индивида к этой деятельности, дающее 'при прочих равных условиях эффект развития его способностей.

Для психологического анализа нельзя деятельность рассматривать безотносительно к индивиду, характеризо­вать ее всегда как «развивающую» способность. Други­ми словами, к самой деятельности следует применить принцип качественного ее анализа. Другая задача, кото­рая связана с этой, состоит в том, чтобы раскрыть спо­собности как особое качество психической деятельности индивида и их роль в ней.

При этом сама реальная деятельность должна быть рассмотрена обязательно в соотношении с социальными условиями, в которых индивид действует. И, конечно, речь идет не просто о глобальном перечислении социаль­ных условий, влияющих на формирование способностей. Такое перечисление не раскрывает механизма формиро­вания способностей. Необходимо исследовать именно те

социальные условия, которые реально изменяют, разви­вают способности индивида.

В данном контексте под деятельностью будет пони­маться реальная деятельности индивида как процесс, ко­торый складывается из многообразных.проявлений чело­века в его связях и отношениях, включающих в себя и конкретный вид общественно полезной деятельности. Понятие «реальная деятельность индивида» гораздо шире по своему содержанию, чем понятие только конкретного вида общественно полезной деятельности. Необходимо понять, как в этой реальной деятельности, протекающей в определенных для данного индивида социальных усло­виях, происходит развитие способностей. Исследователи, изучающие специальные виды способностей, часто под­черкивают, что последние могут развиваться только в со­ответствующем виде деятельности, который требует именно этих способностей. Индивид всегда связан с ус­воением общественных способов деятельности, специфич­ных для данного ее вида, выработанных на данном этапе общественного развития, и в этом смысле развитие спе­циальных способностей общественно обусловлено специ­фическими требованиями, логикой, которая зафиксиро­вана в этих способах деятельности.

Возможность развития способностей к определенному виду деятельности может быть выявлена в предшествую­щем развитии индивида, до занятий этим видом деятель­ности или во время совершенно другой деятельности. В этой связи интересна мысль В. И. Киреенко. Исходя из положения о том, что способности проявляются и раз­виваются только в той деятельности, которая требует со­ответствующих способностей, он предостерегает от упро­щенного его понимания, будто способность, например, к рисованию и живописи может развиваться только в про­цессе изобразительной деятельности. В. И. Киреенко под­черкивает, что эта способность, подобно всякой другой, может развиваться не только в процессе работы над ри­сунком, но и в других видах деятельности, например в простой игре, в повседневном восприятии, в наблюдении окружающей действительности.

Исходя из этого, по-видимому, правильнее говорить, что развитие способностей в целом связано не только с конкретным специальным видом деятельности, а со всей жизнедеятельностью индивида, с его реальной деятель-

Т. И. Артемьева (29

ностью, куда специальный вид деятельности включается в качестве составляющей.

Попытка раскрыть связь способностей и реальной де­ятельности индивида не сводится к тому, чтобы выяснить, например, их последовательность во времени, сказать, что чему предшествует. Задача состоит в том, чтобы просле­дить изменения, вносимые способностями в деятельность индивида.

В методологическом плане для раскрытия этой связи исходным является положение о психической деятельно­сти как регуляторе деятельности человека в целом.

Положение «способности развиваются в деятельно­сти» вскрывает главным образом их зависимость от дея­тельности, в то время как другая важнейшая сторона — выявление роли способностей в деятельности—разраба­тывается недостаточно, хотя именно этот аспект наиболее тесно связан с пониманием регуляторной функции спо­собностей как психологического образования. В чем же состоит специфическая роль способностей, понятых как индивидуализированный аспект психической деятельно­сти по отношению к реальной деятельности индивида? Что происходит с деятельностью индивида, когда его способности включаются в нее?

В этой связи специфическая роль способностей в от­ношении к реальной деятельности индивида выявляется в следующем: включение способностей в деятельность индивида означает качественное изменение протекания последующей деятельности. Это значит, что способности не просто проявляются в деятельности, но регулируют ее таким образом, что вся последующая деятельность ста­новится иной в смысле ее психологической характеристи­ки, психологической структуры, переструктурируют эту деятельность типичным для данного индивида способом. В этом смысле способности уже не выступают как зави­симая переменная от деятельности. Они выполняют дру­гую задачу. Существует значительное различие между тем, как способности проявляются в деятельности, и тем, как они регулируют само ее протекание.

Можно предположить, что регуляция деятельности индивида его способностями может иметь разные уровни. Она выражается в адекватности действии индивида об­щественным способам деятельности, зафиксированным в ней, с последующей их индивидуализацией, которая

есть свидетельство того, что индивид не только строит свою деятельность «сообразно свойствам предмета дея­тельности», но, отталкиваясь от логики предмета, учиты­вая эту логику как исходную, преобразует ее, давая тем самым новый результат, которого еще не было.

В общем виде можно констатировать, что индивид, ис-лодя из логики объекта, не оставляет ее в «первоздан­ном» состоянии, а изменяет, преобразует ее, в силу того, что психологически он соотносится с объектом в опреде­ленной конкретной ситуации, преобразует ее не безот­носительно к своим возможностям, а в соответствии с ними; он преобразует объект, следуя его логике, одновре­менно и в логике своих действий, конкретных задач, воз­можностей, способов и т. д. Поэтому способности не есть логика объекта как такового, они выступают как регу­лятор или логика действий субъекта, преобразующего объект. Благодаря логике субъекта логика объекта моди­фицируется, перестраивается, в результате чего предмет не остается тем же самым, а проявляется своими новы­ми, ранее неизвестными сторонами. Степень и диапазон этих изменений и преобразований логики объекта зави­сят от уровня способностей индивида, субъекта.

Итак, регулирующая функция способностей в отноше­нии деятельности проявляется в том, что индивид, строя свою деятельность соответственно логике ее предметно­сти, приходит к «новому предмету» Это одна сторона ре­гуляционной функции способностей.

Другая сторона регуляции деятельности индивида его способностями находит свое выражение в постановке им целей, планировании последующей деятельности и т. д.

Деятельность действительно обычно рассматривается с точки зрения постановки целей, выбора средств плани­рования и т. д. Однако сплошь и рядом такой ее анализ уже абстрагирован от индивида, ее совершающего.

Вопрос же о качестве регуляции деятельности инди­видом (постановка целей, стратегия и т.д.) должен рас­сматриваться в плане соотношения возможностей инди­вида и требований, которые предъявляются деятельно­стью.

Способного индивида характеризуют полнота, свое­временность выявления своих возможностей для совер­шения данной деятельности (в известной мере до ее осу­ществления), а главное—соотнесение им своих возмож-

яостей с условиями осуществления предстоящей деятель­ности. Но деятельность не существует как совокупность абстрактных способов, целей и средств. Будучи по своей сущностной характеристике воплощением одного из ви­дов общественно полезной деятельности, она всегда со­вершается в конкретных условиях. От этих условий зави­сят момент выделения цели, характер и способ ее выде­ления, содержание цели при одной и той же предметной характеристике деятельности. Постановка цели, выделе­ние средств для ее достижения и т. д. всегда являются выражением психологической «операции» соотнесения индивидом своих возможностей с условиями осуществле­ния деятельности, предварительной оценки условий с точки зрения возможностей индивида и предварительной оценки этих возможностей с точки зрения условий. Осу­ществление похода, например, в условиях Севера требу­ет не только постановки цели экспедиции, выбора марш­рута и т. д., но и оценки человеком, совершающим этот поход, своих возможностей соотносительно с результата­ми других экспедиций, с наличными условиями и т. д. Именно это предварительное соотнесение осуществляет (или не осуществляет) ту мобилизацию сил, которая обычно не учитывается психологами в структуре деятель­ности, в то время как оно служит чуть ли не решающим ее условием.

Концентрация всех интеллектуальных, эмоциональ­ных и профессиональных возможностей является, как нам кажется, одним из важнейших динамических момен­тов способностей индивида. Поддержание этой концен­трированное™ — один из важных моментов регуляторной характеристики способностей; с другой стороны, сами способности индивида могут быть поняты как отсутствие «напряжения», отсутствие психологической «трудности» при решении тех или иных задач.

Способности к деятельности выступают сплошь и ря­дом в умении выявить определяющее условие для ее осу­ществления, благоприятное для того, чтобы начать дей­ствовать. Такова способность выдающихся полководцев, которая заключается не только в умении расставить войска, тактике и стратегии в текущей деятельности, но и в соотнесении наличных возможностей (армии) с усло­виями войны и в выборе момента начала деятельности и т.д.

Поэтому понятие способностей как регулятора дея­тельности, во-первых, не сводится, к чисто «технологиче­скому» моменту качества регуляции и, во-вторых, не свя­зано только с самим процессом осуществления деятель­ности, а может предшествовать ему.

Скрытым и непосредственно в деятельности не прояв­ляющимся аспектом способностей, который обнаружива­ется в деятельности только как результат, является со­отнесение индивидом своих возможностей с условиями его деятельности, более широко—с условиями его жиз­недеятельности. Здесь и реализуется сформулированное выше методологическое положение о необходимости рас­сматривать соотношение «индивид—деятельность— условия деятельности — жизнедеятельность».. Способно­сти проявляются не только в том, как выполняет индивид ту или иную деятельность, но и в том, какую деятель­ность из всех возможных он выбирает в качестве основ­ной, профессиональной, а какая сохраняется как «свобод­ная».

Качество регуляции деятельности способностями про­является и в другом плане. Психологам известно понятие «свертывание», или «сокращение», деятельности. Напри­мер, в ходе решения математической задачи любого типа количество и степень развернутости действий у разных людей могут существенно варьировать. Дополнительные построения, чертежи, не говоря о дополнительных вычис­лениях и т. д., представляют собой усложнение деятель­ности, если задачу решает неспособный человек. Прямым же следствием наличия способностей является «сверты­вание» лишних действий, «сокращение» деятельности в целом. Эти факты «свертывания» и «сокращения» дея­тельности при условии выполнения ее способным к мате­матике учеником зафиксированы, например, В. А. Крутец-ким, изучавшим математические способности школьников.

Различие в деятельности способного и неспособного индивида заключается в качестве ее психической регу­ляции. Количество и качество продукции, если таковые выступают как результат деятельности, выразительность деятельности (например, художника или музыканта), продуцирование новых идей, открытий как результат деятельности ученого и т. д. — таковы последствия регу­ляции деятельности способностями индивида. Рассматри­вая психическую деятельность как регуляторную, вычле-

няя в этой регуляторной функции побудительную и ис­полнительскую стороны и выделяя в личности в качестве основных два психических свойства—характер и способ­ности, С. Л. Рубинштейн писал: «Побудительный аспект регуляторной функции психической деятельности закреп­ляется в личности в форме характера, исполнитель­ский — в форме способностей. И тот и другой — резуль­тат генерализации и стереотипизации психической дея­тельности как регулятора практической деятельности людей. Но в характере генерализуется и стереотипизи-руется побудительный аспект — (функция) психической деятельности, а в способностях — ее аспект, связанный с функцией исполнительской регуляции» ".

Верно, что способности осуществляют и исполнитель­скую функцию регуляции деятельности индивида, но не сводятся к ней. Функция способностей значительно шире, чем только регуляция деятельности. Представляется воз­можным предположить, что способности в то же время есть «побуждение» к новым формам деятельности, зача­стую они выполняют функцию опережения деятельности. Более того, в этом и состоит их основное назначение. Деятельность способного к ней индивида дает тот «до­полнительный» психологический эффект, который возни­кает сверх объективного результата — удовлетворение от деятельности; этот личностный эффект часто и явля­ется побудителем к новой деятельности, входя в сферу устойчивых притязаний личности. И напротив, деятель­ность неспособного человека, представляя для него труд­ности, требует специальных побудителей иного характера.

Что касается исполнительской регуляции деятельно­сти, то она может быть осуществлена на уровне необхо­димых для этого знаний, навыков, умений, которые, в свою очередь, есть выражение сформированности опре­деленного качества психических процессов, достаточного для регуляции деятельности; но это качество еще не есть способность в ее собственном, специфическом смысле слова.

Специфическое назначение способностей состоит в предвосхищении новой деятельности, в опережении по­следующей деятельности индивида и «выходе» за преде­лы уже сложившейся. Именно в этом можно видеть спе-

⁵² Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 293—294. 134

циальную задачу способностей: в движении, изменении, преобразовании 'последующей индивидуальной деятель­ности.

Способности индивида, формируясь в его реальной деятельности, делают его способным к открытию новых типов деятельности, а не только существующих на данном 9тапе общественного развития, к созданию каких-то но­вых ее видов. Если же выводить способности только из конкретных, специальных видов деятельности, то понять проблему «рождения» новых видов деятельности просто невозможно. Поэтому важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная вза­имочередующаяся зависимость: с одной стороны, способ­ности индивида выступают как результат его предыду­щей деятельности, с другой — как предвосхищение и опережение его будущей деятельности, как деятельность в еще не развернутом виде. Думается, что без этой функ­ции — опережать последующую деятельность — способ­ности теряют свой действительный смысл, и тогда за ни­ми остается только функция приспособления к деятель­ности (а ведь приспособление к деятельности может осу­ществляться и на уровне навыков, умений, инструкций!).

Способности, рассматриваемые как опережение, могут приобретать относительную самостоятельность, представ­ляя собой потенцию новой деятельности. Взаимное влия­ние способностей и деятельности идет по пути изменения их качественной характеристики. Так, наличие способно­сти качественно изменяет весь характер осуществления индивидом его реальной деятельности, и не только его деятельности, но и его самого.

К сожалению, мы не имеем исследований, которые со­поставляли бы наличие способностей у индивида с его личностной характеристикой. Само развитие способно­стей индивида зависит от того, какова качественная ха­рактеристика его реальной деятельности, 'каково содер­жание этой деятельности по преобразованию продуктов культуры, с присвоения которых и начинается способ­ность. Содержание реальной деятельности индивида оп­ределяет развитие его способности или отсутствие этого развития. Наличные социальные реальные условия вы­ступают не просто сами по себе, как сопутствующие это­му развитию или препятствующие ему, они выступают в качестве соотнесенных с возможностями индивида. Эта

соотнесенность условий и возможностей индивида выра­жается в реальной деятельности последнего.

В известном смысле способности и деятельность, по выражению С. Л. Рубинштейна, постоянно «меняются местами», выступая то причиной, то следствием. Влияние социальных условий на развитие способностей как пси­хологического образования может быть выявлено глав­ным образом через качественную характеристику той реальной деятельности, которую осуществляет индивид. Именно качественная характеристика реальной деятель­ности индивида определяет развитие его способностей.

В психологии сформулирован^ положение о том, что онтогенетическое развитие человека происходит в веду­щем типе деятельности. Таковыми являются игра, учение, труд. Понятие ведущего типа деятельности было сформу­лировано А. Н. Леонтьевым следующим образом: «Веду­щей мы называем такую деятельность, в связи с разви­тием которой происходят главнейшие изменения в пси­хике ребенка я внутри ко<

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: