Теория поэтапного формирования умственных действий

Деятельностная теория. Основы деятельностной теории учения, имеющей свое начало еще в трудах А.Дистервега, в ХХ веке были разработаны отечественными учеными Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, Н.Ф.Талызиной и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Исследователи отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (например, теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина – Н.Ф.Талызиной и т.д.).

Теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Как отмечает Г.К.Селевко, анализируя данную концепцию, учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщений – генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. При такой организации усвоения имеется две характерные черты:

1) мысль школьников движется от общего к частному: школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» (например, понятие числа в математике), а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета;

2) такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения предметного содержания усваиваемых ими понятий.

Так, в данной системе при введении действия умножения детям предлагается задание, требующее узнать, скольких цыплят удастся накормить имеющимся зерном. При этом предъявляется «очень много» зерна, а норма (мерка) – «очень маленькая» баночка. Дети приступают к знакомому действию промеривания, но вскоре отказываются от него, поскольку это очень утомительное занятие и к тому же в процессе многократных пересыпаний теряется некоторое количество корма, что затрудняет получение точного ответа. Детям разъясняют, что эту задачу можно решить быстро и точно, если воспользоваться удобной «большой меркой», определив предварительно, сколько в ней самой содержится маленьких мерок [6, с.49].

(Подробнее о системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова можно узнать в т еме. 2.2).

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). П.Я.Гальперин и его ученики в 50-х годах занялись разработкой такой проблемы: каким образом ранее неизвестное, находящееся вне сознания учащегося, усваивается им, становится известным, превращаясь из объективного в субъективное, из материального в идеальное? Поиск ответа на этот вопрос постепенно привел к выводам, составившим данную концепцию. В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные – интериоризуются. Для того, чтобы внешнее действие перешло в умственное, оно должно пройти ряд этапов:

1. Мотивационный этап. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе.
2. Ориентировочный этап. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (ООД) – системы ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия. «Ориентировочная основа действия – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия» [8, с. 96]. ООД может быть полной или неполной, правильной или неправильной.

Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако, при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треугольник из спичек (а не половинок). Следовательно, ООД была неполной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ООД, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ООД будет полной и правильной. задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника.

ООД может характеризоваться степенью обобщенности, т.е. отражать либо частные особенности конкретно случая, либо общее, существенное для целого класса таких явлений.

И, наконец, ООД характеризуется способом подачи: ориентиры могут быть выделены самим субъектом или даются в готовом виде.

Различия в полноте, обобщенности и способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов. Характеристики этих типов представлены в табл.1.

Табл.1