Студенты конструируют сценарии ситуаций совместной творческой деятельности с учениками

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА КУРСА ЗАНЯТИЙ ПО РАННЕМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ЧТЕНИЮ ПО МЕТОДУ ГЛЕНА ЛОМАНА

Уфимиева Е., студентка факультета психологии II курса спеиотлеления Южноуральского ГУ

Я выполнила курсовой проект на тему: "Раннее обучение чтению по методу Глена Домана как часть программы реабилитации детей с нару­шениями психического развития и его возможности для работы со здо-

8 Зак. 34

ровыми детьми". Для того чтобы выполнить практическую часть курсо­вого проекта, я занималась со своим сыном и получила хорошие ре­зультаты. Эти результаты можно выразить в конкретных цифрах, но мне хочется здесь подчеркнуть другой результат - удовлетворение ма­тери, изменение отношения к своему малышу, к себе, пересмотр взгля­дов на детство вообще. В противовес этому в садике, где я проводила эксперимент с детьми, можно было увидеть полное замешательство де­тей при ответе на вопрос: "Что ты любишь делать вместе с мамой?" Многие на такой вопрос просто не отвечали. На вопрос "Что ты лю­бишь делать вечером, в выходной?¹ ответы были однотипны: играть в игрушки, смотреть телевизор, гулять, кушать.

На основании своего опыта я знаю, что дети, которыми мало зани­маются взрослые, теряют очень много для своего развития. Все это на­толкнуло меня на мысль создания клуба для родителей, которые хотели бы научиться учить своих детей читать. Работа клуба предполагалась следующим образом: сначала вводная лекция или несколько лекций, за­тем практика дома родителей со своим малышом и встречи около одно­го раза в неделю, куда родители могли бы приносить свой опыт для взаимного обогащения им и свои проблемы для совместного их реше­ния с психологом и другими родителями.

Хочу сразу оговориться: такого клуба пока не существует по причи­не невыношенности до конца идеи и наличия малыша у организатора. Лекции по методике преподавания психологии дополнительно указали на недостатки проектирования ситуации.

Первым делом встает вопрос проектирования первой вводной лек­ции. Методическую разработку этой лекции я решила выполнить в рам­ках задания по курсу "Методика преподавания психологии".

Сценарий лекции-эвристической беседы

1. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

Тему лекции можно сформулировать так: "Раннее обучение, его зна­чение для ребенка, особенности раннего обучения чтению". Обоснова­ние выбора приведено в импровизированном введении.

1.1. Место и значение лекции в системе занятий с родителями.
Лекция является вводной, определяющей построение отношений
психолога с родителями.

1.2. Библиография по теме.

Литература для психолога

1. Выготский Л.С. Проблемы развития психики и Детская психология.

2. Доман Г. иДж. Дошкольное обучение ребенка.
З.Дружинин В.Н. Психология общих способностей.

 

4. Ибука М. После трех уже поздно.

5. Недоспасов В. О. Лекции по физиологии ЦНС.

6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Лейтеса.

7. Одаренные дети / Под ред. Бурменской.

8. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.

9. Паншина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте.

Литература, рекомендуемая для родителей

1. Доман Г. иДж. Дошкольное обучение ребенка.

2. Лупан С. Поверь в свое дитя.

2. Формы организации лекции.

2.1. Аудитория. Родители маленьких детей с разным уровнем об­
разования и профессиями, не имеющие психологического образования.

2.2. Цель лекции. Доказать возможность и необходимость раннего
обучения детей чтению и дать представление об основах творческого и
продуктивного взаимодействия с детьми на примере обучения чтению.

 

2.3. Задачи лекции. Актуализация смысловых позиций, целей,
ценностных ориентации участников - основная задача. Оснащение
предметного содержания осваиваемой деятельности.

2.4. Организационная форма лекции. Эвристическая беседа с эле­
ментами монологических высказываний, с опорой на аудиовизуаль­
ные средства (видеокассеты, карточки, книга) и с апеллированием к
личному опыту участников.

3. Содержание лекции.

3.1. Трудности традиционного обучения чтению. Раскрывается вопрос о психологической сложности деятельности чтения. Для того чтобы прочесть текст и понять его смысл, ребенок должен выделять:

буквы, из которых состоит слово, соотнести их со звуками;

отдельные звуки соединить в слоги;

слоги соединить в целое слово;

понять смысл слова;

произнести слово;

соотнести смысл слс i а со смыслом текста.

Указываются трудности, с которыми сталкиваются ребенок и ро­дители, вместе с тем подчеркивается, что умение ребенка читать к первому классу диктуется самой жизнью.

Форма: монолог, переходящий в диалог с обращением к личному

опыту участников.

3.2. История создания метода. История о больном мальчике по имени Томми, который родился с тяжелой мозговой травмой. Врачи считали, что ребенок не сможет нормально развиваться, что не по­зволит ему жить в социуме, и предложили родителям отдать его в специальное учреждение. Родители не согласились с мнением вра-

чей и в результате мальчик, который, по утверждению врачей, не сможет даже ходить, в пятилетнем возрасте был отдан в школу для одаренных детей, так как умел читать и понимал смысл прочитанно­го на уровне 12-летнего ребенка. Правда, ходил немного покачива­ясь (в 3 года была полная неподвижность, даже не ползал). На осно­вании опыта родителей этого ребенка Доман завершил разработку метода раннего обучения чтению.

Основная мысль - огромные компенсаторные возможности раз­вития психики даже больных детей с органическими поражениями при условии заинтересованности родителей в их воспитании и обучении.

3.3. Возможности детства и особая роль в социальной ситуации
развития продуктивных взаимодействий и позитивных отношений
родителей к детям. На других интересных примерах развивается
предыдущая мысль. Доказывается ведущая роль родителей (приме­
нительно к здоровым детям).

3.4. Описание метода. Раскрываются основной принцип и доста­
точно подробные инструкции первого этапа. Подчеркивается непо­
хожесть детей друг на друга и необходимость искать свои пути с це­
лью введения и родителей, и детей в условия поиска решений.

3.5. Сравнение традиционного и нового подхода к обучению чте­
нию. Доказывается путем анализа и сопоставления, что новый подход к
обучению раннему чтению более полно учитывает психологию ребенка.

3.6. Демонстрация экспериментального опыта. Демонстрируют­
ся достигнутые успехи и некоторые, найденные совместно с ребенком,
решения (опыт пока только моей личной работы с сыном, но по мере на­
копления материала будет обогащаться опытом других родителей).

4. Структура учебно-воспитательной ситуации.

4.1. Смысловые установки организатора (приобретены в ходе
работы над курсовым проектом и занятий со своим ребенком).

4.2. Актуализация смысловых позиций, целей, ценностных ориен­
тации всех участников.

Первый этап актуализации происходит во время первой лекции. Все родители знают на своем (старший ребенок) или на чужом опы­те, как трудно научить ребенка читать (за редким исключением). Можно предположить, что для многих родителей на этом этапе смыс­лом обучения будет только интеллектуальное развитие ребенка. Це­лью - достижение конечного результата (умения читать). Таким обра­зом, ценность занятий многие увидят первоначально в возможности обучить ребенка чтению более простым способом, который окажет бла­гоприятное развивающее воздействие и на весь интеллект в целом.

Но психолог не может быть удовлетворен такой трактовкой, так как он понимает, что главной целью занятий является изменение от-

ношения родителей к детям, освоение ими новых форм взаимодей­ствий - и родителями, и детьми, - развитие в процессе обучения ре­бенка через постановку и решение совместных творческих и продук­тивных задач.

На основании исследований Глена Домана и моих занятий со своим ребенком, на основании знания организации детской психики вообще можно предположить, что со стороны ребенка обучение в игре будет воспринято с большим интересом (по причине любозна­тельности и стремления к познанию во всех формах). Стремление к познанию - свойство развития ребенка. Нарушить, прекратить про­цесс познания, отбить у ребенка интерес к ситуации обучения чте­нию могут только родители авторитарными эмоционально холод­ными, неучастными способами ведения занятий. "Малыши могут и хотят учиться!" - пишет Глен Доман.

Решение проблемы неадекватных действий и отношения родите­лей к занятиям должно быть начато уже в ходе первой лекции, когда лектор помогает родителям взглянуть на своего малыша другими гла­зами, а также описывает желательные позитивные формы отношения к ребенку. При возникновении проблемы (ребенок потерял интерес к за­нятиям) работа проводится с родителем и ребенком индивидуально. 4.3. Предметное содержание деятельности. Раскрывается во время вводной лекции таким образом, чтобы не давать жестких схем, а организовать открытые формы деятельности родителей с ребенком. Отсутствие готовых рецептов. Особое внима­ние - индивидуальности, желаниям, интересам ребенка, позиции со­трудничества, а не на навязывание воли родителей.

Совместное проектирование с родителем зоны ближайшего раз­вития в зависимости от индивидуальных достижений ребенка (пере­ход к словосочетаниям, предложениям, чтению книг).

Формула, которая, на мой взгляд, наиболее удачно описывает предметное содержание: "Если вам обоим скучно, значит вы делаете

что-то не так".

Коррекция позиций родителей в отношении к системе чтения - в индивидуальной работе и групповом обмене опытом.

4,4. Организация процедур взаимодействия.

Психолог проектирует следующие виды взаимодействий: 1) пси­холог-родитель; 2) родитель-ребенок; 3) родитель-родитель (участ­ники группы); 4) ребенок-психолог.

Психолог-родитель. Позиция психолога: у меня есть некоторые знания и опыт, я готова ими поделиться и поучиться у вас.

На первом этапе - демонстрация своего опыта или взаимодейст­вия с малышом конкретного родителя с постепенным устранением

подсказок и переход на позиции партнерства, готовности принимать опыт родителя, учиться у него.

Родитель-ребенок. Вырабатывание вместе с родителем позиции по отношению к ребенку: ребенок - не маленький взрос­лый, но вместе с тем равноправный и полноценный партнер по со­трудничеству, интересная личность, со своим богатым внутренним миром. Ситуация обучения - взаимное обогащение приемами взаи­модействия, новым опытом.

Родитель-родитель. Психолог стремится организовать готовность к взаимодействию, учет опыта другого, открытость в об­суждении трудностей.

Психолог-ребенок. Позиция психолога: принятие ре­бенка, подчеркивание его успехов и достижений, мотивация ребенка на дальнейшее обучение. 4.5. Организация контроля.

Здесь исключен прямой традиционный контроль. Критериями успешности обучения могут быть: степень удовлетворенности роди­телей и детей; заинтересованность в продолжении занятий (взаим­ная); степень достигнутой эмоциональной близости с ребенком; уро­вень положительных эмоций; изменение отношения родителей к ре­бенку и взглядов на своего ребенка, себя, мир.

Контроль родителями успехов и достижений своего ребенка по­операционный, директивный психологом не приветствуется. Стро­ятся формы совместного обсуждения, повышающие мотивацию на продолжение занятий, поддерживается поиск качественных измене­ний в ребенке (а не количественных - сколько слов запомнил); к та­ковым относятся: более свободное владение речью, повышение за­паса слов, использование грамматически верных речевых оборотов, связность высказываний, более тесный эмоциональный контакт с матерью, высокая познавательная активность и др.

4.6. Взаимосвязь указанных параметров и проектирование зада­ний, превосходящих индивидуальные возможности участников.

Взаимосвязь вышеописанных параметров служит цели укрепле­ния благоприятной атмосферы для развития детей и родителей в си-•туации освоения обеими сторонами нового опыта.

Проектирование задания, превосходящего индивидуальные воз­можности участников. На этапе перехода к чтению книг Глен Доман предлагает родителям написать для своих детей свои книги. Можно будет предложить родителям некоторые сценарии для первых книг, иллюстрированных фотографиями ребенка. Сценарий готовый (на первом этапе), родитель-режиссер и издатель, ребенок-актер, но и, возможно, соавтор. Затем можно предложить усложнение совмест­ной деятельности (родитель-ребенок): сочинение замысла всего

сценария, издание, иллюстрации (рисунки, дизайн всей книги). Можно предположить, что получатся замечательные, невиданные книги, обучение по которым пойдет значительно быстрее.

В. заключение добавлю, что автор данной методической разработки твердо стоит на позициях непрерывного самообучения и самосовершен­ствования на основании получаемого опыта. Предлагаемая работа - это только предварительный набросок большой картины, которая непрерыв­но будет обогащаться новыми сюжетами и красками. Занимая позиции современного подхода к рациональности и условиям ее развития, автор предполагает непрерывное преобразование и усовершенствование своих взглядов на раннее обучение, смыслы, цели, ценностные ориентации, способы взаимодействия, а также отношение к миру в целом.

СиЕНАРИЙ ШКОЛЬНОГО УРОКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Серебренников К., студент факультета психологии, II курс, Тюменский ГУ

В недалеком прошлом я учился в педагогическом колледже № 2 г. Тюмени, и поэтому мне приходилось проводить достаточное количе­ство уроков. Зная, что в игре материал усваивается детьми намного лег­че, я старался делать свои уроки интересными (в игровой форме). И вот государственная практика. Один из первых уроков русского языка, тема которого "Части речи" (знакомство).

Уже начало урока было необычным для детей:

Существительное - "школа", "Просыпается" - глагол, С прилагательным "веселый" Новый школьный день пришел.

Ребята сделали вывод о том, какая тема на уроке.

Далее с детьми отправились в путешествие в "океан" частей речи. В нем было много "островов" (все эти "острова" были расположены на доске). И вот мы "приплыли" на первый остров, а как он называется, де­тям опять же нужно было узнать из стихотворения:

Давно живу я в мире этом, Даю названия предметам.

Выясняем, что это существительное, даем определение, приводим примеры - ищем примеры в классе.

После нескольких упражнений мы "увидели" другой остров:

Определяю я предметы,

Они со мной весьма приметны.

Я украшаю вашу речь, Меня вам надо знать, беречь.

Ребята догадываются, что это прилагательное, хотя с примерами оказалось сложнее, и я начинаю помогать: "Музыка какая?" (т.е. облег­чил детям задачу). "Какая у нас доска?"

Третий остров, на котором мы побывали, назывался "Глагол" (при­чем об этом ребята узнали из стихотворения):

Интересная часть речи В русском языке живет. Кто что делает расскажет: Чертит, пишет иль поет. Вышивает или пашет, Или забивает гол, Варит, жарит, моет, чистит -Все расскажет нам... глагол.

Если у ребятишек возникают трудности с примерами, то я опять по­могаю: "Что ты делаешь дома?', "Что будешь сейчас делать на перемене?"

С последним "островом" мы познакомились не менее интересно. Я детям объяснил, что чтобы узнать, как называется последний остров, нужно выполнить задание. Вызвав мальчика к доске, я стал говорить команды, а он - выполнять.

"Положи тетрадь на стол, под книгу, в книгу, встань около Вани, по­дойди ко мне".

"Какие (маленькие) слова помогли выполнить указания?"

Следующий остров называется "Предлог".

Дети слушают стихотворение и пытаются вычленить предлоги.

Чудесный выдался денек, А я учу предлоги... Я должен твердо знать урок У нас учитель строгий: И я шепчу, закрыв глаза, Скрестив под стулом ноги: «Что значит - "по"? "Что значит-"за"? И "за" и "по" предлоги»... А хорошо бы за порог, И мчаться по дороге! Какой бы выдумать предлог, Чтоб не учить уроки.

Дается определение, дети приводят примеры.

После такого путешествия дети делают в тетради четыре столбика и записывают туда слова, которые я называю, распределяя по столбикам (существительное, прилагательное, глагол, предлог). Конечно, ребятам

не всегда это было легко сделать (все-таки первый урок), но я им помо­гал, называя вопросы, которые они должны задавать (Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Какие? Что делает? Что сделал? и т.д.).

На следующем уроке, который был через три дня, дети показали хо­роший результат, хотя были и такие, у кого это не совсем хорошо ус-воилось (что в общем-то естественно). И мы продолжили работу... (по­сле нескольких уроков дети хорошо (даже отлично! - чему я очень р^д) распознавали части речи в предложениях и живой разговорной речи.

Автор этой учебной ситуации дал блестящий образец решения репро­дуктивных задач на основе активной поисковой, продуктивной деятельности: распознания, звукового и смыслового анализа, классификаций, обобщенных определений.

Задание для студентов

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: