Методические рекомендации к разделу «Ознакомление с окружающим»

Раздел программы «Ознакомление с окружающим» выделен как самостоятельный. В ранее действующих программах обучения детей дошкольного возраста с недостатками слуха эта работа проводилась в русле занятий по развитию речи. Такое соединение двух направлении, работы – ознакомления детей с окружающей действительностью и формирования на этой основе словесной речи – является правомерным, поскольку специалисты всегда стремились к тому, чтобы речь неслышащих детей имела достаточно богатую предметную основу. Однако надо отметить, что совмещение этих двух на­правлений работы на практике нередко приводило к тому, что процесс формирования у детей представлений об окружающем становился подчиненным задачам усвоения языкового материала. Отбор фактов и явлений объективной действительности в основном осуществлялся в логике языка. Ограничение объема сведений о природе, о жизни и деятельности людей было связано с речевыми возможностями детей. Бедность, а подчас и искаженность представлений детей с недостатками слуха об окружающем мире, о той среде, где ребе­нок живет, не могут быть объяснены ограниченными возможностями этих детей в познании хотя бы ближайшего окружения.

Важно подчеркнуть, что и при нарушенном слухе на основе чувственного познания ребенок способен увидеть, проанализировать, осознать, запомнить значительную часть из того, с чем он постоянно действует, что видит, трогает, фиксирует в своей памяти, что может обозначить словом, выделить по словесному сигналу.

Не умаляя значимости целенаправленной, охватывающей все виды занятий в детском саду, пронизывающей все режимные моменты в жизни детей, работы над речью, необходимо установить некоторое соотношение между работой по общему развитию ребенка и специальной работой по формированию у него словесной речи.

На определенном этапе, в доречевой период, дети накапливают запас представлений об окружающем в виде чувственных образов Чем богаче предметная деятельность ребенка, чем больше он видит, наблюдая за действиями взрослых, чем чаще взрослые привлекают его внимание к различным объектам и явлениям, тем активнее ребенок в познании окружающего, тем полнее мотивация речевого общения.

В дошкольном возрасте вообще чувственное познание мира преобладает над рациональным. Поэтому, стремясь при формировании речи детей делать эту речь не беспредметной и в этих целях широко привлекать разнообразный наглядный дидактический материал, относящийся к творческой деятельности детей, к их ближайшему окружению, не следует про­цесс ознакомления с окружающим искусственно притормаживать, сообразуясь с темпами усвоения речи. Наоборот, активное познание мира вещей должно опережать на первых порах усвоение языка слов и стимулировать речевое развитие. А в дальнейшем язык, который будет усвоен даже в небольшом объеме, ускорит процесс осознания окружающей действительности, перестроит и обогатит способ восприятия. Поэтому помимо собственно речевых занятий программой специального детского сада предусматриваются особые занятия по ознакомлению с окружающим.

На занятиях по развитию речи наблюдения ведутся преимущественно над языковым материалом, усилия детей направляются на усвоение звукового и буквенного оформления речевых единиц и уточнение их значений, тогда как на занятиях по ознакомлению с окружающим дети осваивают предметный мир необязательно опосредованно (через язык), действуют с предметами, практически узнают их свойства, функциональное назначение, строение. Не случайно материал занятий по развитию речи и занятий по ознакомлению с окружающим является тематически близким. Например, на занятиях по ознакомлению с окружающим при знакомстве детей с овощами педагог показывает разные виды овощей – морковь, свеклу, лук, капусту, картофель, огурец, в сыром и в вареном виде (в салате, в супе); чистит и режет овощи, дает попробовать на вкус, понюхать, рассмотреть кожуру и внутреннее строение. Продолжая ознакомление, педагог показывает изображения этих предметов на картинках, на муляжах. Затем дети пытаются эти предметы рисовать, лепить. Проводится экскурсия в ближайший овощной магазин или на рынок. На картинках, а при случае и в самой жизни, дети узнают, что овощи растут в огороде, что их семена сажают в землю, ухаживают за ними. Педагог при демонстрации предметов или их изображений употребляет предусмотренный программой речевой материал, называет овощи, их свойства (цвет, форму, вкус и т.п.), действия, которые с ними выполняются.

Речевой материал употребляется в том объеме и в той форме (устной, письменной, дактильной), как это определено программой для каждого этапа обучения. Однако педагог не должен во что бы то ни стало добиваться запоминания, требовать многократного повторения, проговаривания слов каждым ребенком. Отработка самого речевого материала будет иметь место на последующих занятиях по развитию речи. Педагогу важно пробудить у детей интерес к самим объектам, поддержать у них активность в процессе наблюдения и практических действий, пробудить воспоминания о том, где и когда с этими предметами им приходилось встречаться, зафиксировать в памяти, если дети их увидели впервые. Педагог организует и практическую деятельность с предметами (фрукты – моют, чистят, режут, едят; одежду – чистят, складывают, вешают, надевают, снимают и т. д.), игровую деятельность (игры «Магазин», «Одень куклу на прогулку»), изобразительную деятельность (рисуют, раскрашивают, делают аппликацию из готовых форм, лепят фрукты и т.п.).

Основными методами ознакомления детей с окружающим являются разнообразные наблюдения и практические действия с предметами или их изображениями. По мере речевого развития детей включаются и словесные методы: беседа, угадывание по описанию, рассказывание и т.п. Наблюдения организуются педагогом и воспитателями на занятиях и в свободное от занятий время – на прогулках и экскурсиях. От рассмотрения натуральных предметов и их изображений (картинок, муляжей, чучел и т.п.) дети переходят к просмотру диапозитивов, кинофильмов, детских спектаклей.

Педагоги стремятся, чтобы представления детей об объектах и явлениях (о предметах ближайшего окружения, о растениях и животных, объектах и явлениях неживой природы) не были отрывочными, случайными, искаженными. Необходимо все факты показывать в разнообразных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных. Однако усложнение всех сведений должно идти постепенно. К ранее известному детям необходимо систематически воз­вращаться, напоминать о том, что уже было в их опыте; добавляя что-то новое, обобщать и систематизировать усвоенное в разных условиях.

По возвращении детей в дошкольное учреждение из дома педагог должен стремиться выявить, что нового узнал или увидел ребенок, находясь в кругу семьи, гуляя на улице, посещая с родителями магазины, мастерские, аптеки, кинотеатры и т.п. Доступными ему средствами (имитируя действия, изображая события в рисунке, называя предметы или действия знакомыми словами, указывая на соответствующие предметы или иллюстрации) ребенок может хотя бы в общих чертах поделиться своими новыми впечатлениями, выразить отношение к увиденному, пережитому. Педагог помогает оформить его рассказ речевыми средствами (отдельными фразами или маленьким связным текстом), поощряет его желание узнать что-то новое и принести информацию в группу.

Педагоги подсказывают детям, о чем они могут рассказать своим родителям, когда отправляются домой; помогают им в оформлении сведений, напоминают о наиболее интересных фактах и событиях. Педагоги стремятся привлечь родителей к работе по обогащению представлений детей об окружающем мире, по расширению кругозора детей, настраивают их не столько на проведение занятий, дублирующих содержание работы и детском саду, сколько на проведение с детьми прогулок, экскурсий, посещение кинотеатров, музеев.

Программа по ознакомлению с окружающим предусматривает постепенное усложнение содержания работы данного раздела. На втором и третьем годах обучения материал в равной мере включает в себя сведения о предметах и явлениях ближайшего окружения, о живой и неживой природе, о людях и их занятиях. Весь материал сгруппирован тематически. Темы повторяются и усложняются по мере чередования событий в жизни детей, увеличения объема сезонных наблюдений.

Подразделение на особые направления работы – природоведческое (ознакомление с неживой и живой природой), обществоведческое (жизнь людей в обществе), отчасти математическое (количественные, временные, пространственные от­ношения) – начинается с четвертого года обучения, хотя все сведения и на данном этапе включены в темы, которые посте­пенно укрупняются.

Материал распределен по месяцам. В программе указано, в каком месяце ведется ознакомительная или обобщающая работа по названной теме. Вместе с тем предполагается, что процесс ознакомления с окружающим является непрерывным, и педагог каждый раз, на новом уровне, возвращается к тем темам, которые уже включались ранее в содержание занятий. Занятия по ознакомлению с окружающим необходимо проводить живо, при большом разнообразии действий с предмета­ми, с использованием выразительной наглядности. На втором и третьем годах обучения воспитатель организует их по подгруппам в утренние часы, на четвертом и пятом годах обучения – с целой группой в послеобеденное время.

Желательно, чтобы место проведения занятий не было строго фиксированным. Их можно организовывать в группе, на участке, в уголке живой природы, в других помещениях детского сада (в зависимости от темы занятий). Даже само изменение места для проведения различных наблюдений разрушает стереотипное восприятие материала и повышает эмоциональное отношение к окружающему и изучаемому. Важным моментом в организации этих занятий является также подключение к наблюдениям и практическим действиям самых разных людей (можно приглашать няню, медсестру, родителей, детей из других групп). Это способствует тому, что дети будут стремиться в дальнейшем не только узнать что-либо для самих себя, но и поделиться впечатлениями с другими, передать кому-либо новую интересную информацию.

Работа по ознакомлению с окружающим проводится воспитателем и сурдопедагогом. Первый планирует материал в соответствии с программой как на специальные занятия, так и на свободное от занятий время. Педагог на занятиях по развитию речи опирается на запас жизненных представлении у детей, ведет работу над правильным речевым оформлением материала, усвоенного детьми спонтанно и в процессе специальных занятий, дополняет имеющиеся представления и знания новыми сведениями, включает полученные детьми отрывочные знания в содержание других занятий, подводит их к новым обобщениям.

Ознакомление с окружающим является пропедевтикой для изучения детьми различных учебных предметов в школе. Вместе с тем этот раздел программы включает и анализирует необходимые для ребенка-дошкольника сведения о среде, в которой он существует. Дифференциация представлений об окружающей действительности закладывает основы категориального строя мышления, который необходим в дальнейшем для усвоения основ наук. Чувственное познание предметного мира, которое является ведущим на этапе дошкольного детства, создает базу для материалистического мировосприятия и миропонимания. Таково значение данного направления работы с детьми дошкольного возраста.

 

Методические рекомендации к разделу "Развитие речи"

Формирование словесной речи у глухих детей в процессе (всей воспитательно-образовательной работы является одной из основных коррекционно-педагогических задач специального дошкольного учреждения. По мере усвоения детьми языка слой и овладения речевым мышлением качественно меняется весы ход их психического развития, все в большей мере приближай их к норме. Уровень владения речью, темпы усвоения речевых средств и успешность их применения во многом определяют развитие языковых способностей и тем самым культуру личности.

Ранний и дошкольный возраст является наиболее сензитивным (особо чувствительным, восприимчивым) к усвоению речи, особенно ее звукового строя и артикуляции.

В настоящей программе воспитания и обучения глухих дошкольников, как и в предшествующих программах, работе по формированию словесной речи придается чрезвычайно большое значение. Однако усиление работы по данному разделу выражается не в бесконечном количественном увеличении речевого материала, не в преобладании занятий по развитию речи над всеми другими в общем объеме воспитательно-коррекционной работы специального детского сада. Это неизбежно привело бы к формализации педагогического процесса, к обеднению других направлений работы с глухими детьми.

В целях оптимизации всего педагогического процесса и усиления работы по речевому развитию глухих детей данная программа намечает следующие пути:

1. Использование различных условий для обучения детей речи и применение разнообразных методических приемов с учетом этих условий.

2. Нахождение соотношения форм речи на каждом возрастном этапе, выделение ведущих и вспомогательных средств для развития того или иного вида речевой деятельности.

3. Обеспечение единства в подходе к работе над грамматическими, лексическими, фонетическими значениями, к развитию понимания речи и ее применению.

4. Тематическая организация речевого материала для обработки его на специальных занятиях по развитию речи.

5. Упорядочение речевых единиц на основе отбора типов фраз и словарного материала.

В сложившейся практике утвердился такой подход к обучению глухих детей речи, при котором основная работа по речевому развитию осуществляется на специальных занятиях. Речевой материал планируется и первоначально предъявляется сурдопедагогом. На долю воспитателя специально выделяется так называемый бытовой словарь, который он разучивает с детьми в режимные моменты или на занятиях по различ­ным видам деятельности. На воспитателя возлагается также задача периодически повторять с детьми темы, доучивать слова и фразы, которые были пройдены на занятиях по развитию речи.

Такая практика сложилась стихийно, без каких-либо методических рекомендаций и советов со стороны, без достаточно­го знания и учета существующих методик. Деление словаря на "учительский" и "воспитательский", порционное изучение языковых средств ничего общего не имеет с существующей системой обучения глухих детей, противоречит естественному ходу речевого развития, не ведет к овладению языком. Такой подход к обучению речи, как показывают наблюдения и специальные проверки, даже при большой четкости планирования занятий, при всяческих попытках увеличить их количество за счет других видов деятельности, при активном стремлении педагогов проводить с детьми индивидуальные дополнительные занятия по обучению речи, при систематических проверках усвоения словаря весьма редко дает хорошие результаты. Язык нельзя просто выучить, им нужно овладеть. Для этого важно, прежде всего, приблизить процесс специального обучения языку к естественному ходу овладения речи ребенком.

Создание подлинной речевой среды, о которой много говорится в учебниках и пособиях по сурдопедагогике, как раз и состоит в том, чтобы необходимый для усвоения речевой материал звучал, употреблялся часто, в самых разнообразных условиях предъявления и всегда к месту в соответствии с ситуацией, с деятельностью ребенка, с его потребностями в выражении просьб, желаний, отношений. Для употребления слова, фразы не требуется точного понимания их значения и усвоения структуры (звуковой, буквенной, дактильной) с первого предъявления. Важно, чтобы ребенок вслед за педагогом, с его помощью или самостоятельно употреблял необходимые по логике деятельности речевые средства. Педагог не должен стремиться все время проверять, знает ли ребенок то или иное слово, заставлять его запоминать, объяснять значение и т. д. Его роль сводится к побуждению произнести слово или фразу, найти нужную табличку или продактилировать слово (с опорой на табличку, по подражанию педагогу или самостоятельно).

Педагог или воспитатель развивает у детей деятельность говорения как совместную, основанную на подражании. Взрослый должен стремиться с самого начала говорить как можно больше, употребляя в повторяющихся или сходных ситуациях одни и те же слова, выражения, включая ребенка в совместные действия, наблюдения.

Весь речевой материал первоначально предъявляется де­тям для слухо-зрительного восприятия и фиксируется на табличках печатными буквами. Слова прочитываются детьми глобально. С третьего года обучения используемый ранее речевой материал предъявляется и в дактильной форме. Дактильное чтение слов на табличках и совместное со взрослым устно-дактильное проговаривание усваивается как способ расчлененного, т. е. более точного, аналитического восприятия и воспроизведения слов и фраз, которые первоначально воспринимались целостно и приближенно (в соответствии с заданным объемом речевого материала для первого и второго года обучения).

При всех способах предъявления речевых средств педагогом и воспроизведения их ребенком целью обучения является применение речи, использование языка слов в соответствии с потребностями и задачами общения. В ходе развития речи постепенно усваивается структура слова, уточняется его значение. Нельзя думать, что только при полном усвоении слова (его строения и значения) можно пытаться его пускать в ход. В процессе многократного использования слов и фраз происходит как бы шлифовка смыслового значения и звуко-буквенной структуры. Привычка ребенка проговаривать вслух то, что он видит, узнает в окружающей обстановке, хочет обозначить словом, зависит от того, насколько часто, систематически он это делает. Именно эта внешняя речь, постоянное говорение до подражанию взрослым, а затем и самостоятельно, постепенно переходит в план внутренней речи и становятся основой речевого мышления. Чтобы научить ребенка говорить, надо вызвать у него деятельность говорения. Поэтому речь должна пониматься педагогом как процесс, как речевая деятельность, а не как набор речевых средств (слов, фраз), которые надо закрепить за реальными предметами, действиями, признаками и запомнить как своеобразные ярлыки. Запоминание речевых средств будет осуществляться в процессе частого употребления в соответствующих ситуациях. Педагога не должен смущать тот факт, что требуется большое количество повторений одного и того же речевого материала, а дети каждый раз как бы не узнают его и нуждаются в помощи. У педагога должна быть установка на то, что он проговаривает сам и побуждает проговаривать ребенка весь требуемый по ситуации речевой материал, независимо от степени знакомства с ним Не должно быть стремления заранее определить активный и пассивный словарь.

Такое распределение на "актив" и "пассив" произойдет позже и у каждого ребенка индивидуально. У одних детей даже такие слова, как положи, позови, принеси остаются в пассиве, хотя и встречаются на каждом шагу; другие же дети надолго запоминают некоторые слова с одно-двухразового предъявления и охотно употребляют их в соответствующих условиях, хотя с общепринятой точки зрения они являются нечастотными (превратилась, соскучиться, брошь, помада, умер и др.).

Частота и систематичность употребления речевых средств, во-первых, не исключает работы по их упорядочению, по про­ведению языковых наблюдений, а, во-вторых, требует создания специальных условий, обеспечивающих разносторонний характер проработки речевого материала.

Первоначально намеченные программой речевые средства впервые предъявляются в условиях бытовой деятельности. В режимные моменты, на прогулке, в свободной деятельности детей педагог обозначает словом или фразой то, что привлекло их внимание, с чем они действуют, что им нужно для удовлетворения потребностей. Называя предметы, действия, явления, взрослый побуждает ребенка отраженно повторить сказанное. Ребенок как бы привыкает "метить знаками" факты окружающей среды. Никакого запоминания от ребенка, естественно, не требуется.

Затем на следующем этапе указанный речевой материал попадает в первичную отработку на занятия по видам деятельности, в процессе которых детей учат отражать свои впечатления и представления об окружающем. Если в реальной бытовой обстановке ежедневно употребляющийся речевой материал усваивается бессистемно, стихийно, то на занятиях по видам деятельности этот же материал начинает усваиваться ребенком в логике той предметной деятельности, которую он осуществляет. Этот уровень уже ведет к систематизации, к упорядочению. Слова-названия ребенок усваивает группами, семьями.

В дальнейшем материал, прошедший лишь частичную проработку в связи с той или иной деятельностью, попадает на занятия по ознакомлению с окружающим, где он уже тематически организован и где происходит новая его перегруппировка и более тщательная отработка либо звуковой стороны, либо смысловой. На всех этих промежуточных этапах каждая речевая единица отрабатывается в зависимости от характера самой предметной деятельности. Затем она (речевая единица) появляется для ребенка на занятиях по развитию речи в процессе отработки той или иной темы. На этих занятиях речевой материал отчасти употребляется еще в логике предметной – производятся какие-либо действия по группировке самих предметов, отчасти это делается уже в логике языковой – составляются слова, отрабатывается фразовый материал (в дидактических играх или в специальных речевых упражнениях). Таким образом, намеченные в программе слова являются как бы кочующими из одних условий употребления в другие: Ребенок присматривается к слову с разных сторон. Идет развитие значения слова, уточняется его строение, накапливается опыт его употребления, которое может быть доведено до уровня автоматизма.

Программой предусматривается повторяемость речевого материала как по вертикали, т. е. на протяжении (всех лег обучения), так и по горизонтали, т. е. в разных условиях употребления в один и тот же отрезок времени. Для обеспечения перехода речевых единиц из одних условий употребления в другие (в один и тот же период времени) программа предусматривает тематическую близость занятий по разным ее разделам, а также прохождение тем с учетом сезонных явлений, событий, связанных с датами красного календаря, усложняющейся деятельности детей.

Перед сурдопедагогом и воспитателем стоит задача методически воплотить данные требования программы по развитию речи. Это, безусловно, требует глубокого знания всех разделов программы, а не только программы по речи, совместного планирования работы педагогом и воспитателями. С этой целью необходимо при отборе речевого материала стремиться, чтобы каждый из работающих с глухими детьми на своих занятиях, в условиях своего вида деятельности изучал с детьми не часть речевого материала программы, а весь этот материал.

Для оптимизации процесса обучения предусматривается изменение соотношения используемых форм словесной речи. На первом и втором годах обучения в целях усиления работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения не применяется дактилология. Речевой материал предъявляется на табличках для глобального чтения и слухо-зрительно. От детей требуется приближенное проговаривание слов (от рефлекторного артикулирования отдельных звуков до воспроизведения контура слова, его слоговой структуры), которое по мере применения фонетической ритмики и развития навыка подражания становится все более уточненным. От педагога требуется соблюдение нормального темпа произношения слова или фразы, который несколько замедляется при проговаривании слова, предъявленного на табличке. Дети запоминают "рисунок" слова и соотносят табличку с предметом (подкладывают таблички). Весь первый этап обучения характеризуется нерасчлененностью, слитностью, глобальностью и приближенностью в восприятии слова и его воспроизведении. Такой способ овладения речевым материалом допустим лишь на первых порах, когда идет включение ребенка в деятельность, привыкание к разнообразным ситуациям применения слова. Естественно, это может осуществляться на сравнительно небольшом объеме речевого материала. Поэтому для первых двух лет обучения объем словаря строго регламентирован (200 – 230 слов).

По мере расширения сферы употребления усвоенных та­ким образом слов возникает необходимость более точного их восприятия и произношения. Для увеличения темпов накопления речевых единиц необходимыми становятся дополнительные опоры, вспомогательные средства. На третьем году обучения начинается использование дактилологии, подготовительные упражнения по овладению которой проводились в течение всего второго года обучения. Вначале дактилология используется в целях аналитического чтения слов на табличках, более точного воспроизведения структуры знакомых слов и применяется не на всем материале, а выборочно, на словах, строение которых надо уточнить в связи с изучением данной конкретной темы. Поэтому роль дактилологии в этот период сугубо вспомогательная. Она помогает перейти от целостного восприятия и приближенного воспроизведения к аналитическому и, следовательно, помогает осознать то, чем ребенок уже владеет. Но это не значит, что из всех форм речи она становится самой легкой. Она усваивается многими детьми труднее, чем устная форма речи.

По мере перехода к новому речевому материалу роль дактилологии меняется. Многие слова уже усваиваются детьми преимущественно в устно-дактильной форме и в процессе отработки доводятся до уровня слухо-зрительного "восприятия и устного произношения (с допустимыми заменами звуков). Таким образом, если на первом и втором годах предусмотренный программой речевой материал включается главным об разом в устной и письменной формах, то на третьем году он доводится до уровня дактильного чтения и воспроизведения. Новый материал уже подается в трех формах, устно-дактильной, устной и письменной, с преобладанием устно-дактильной формы. На последующих этапах все три формы речи используются в равном объеме, каждая в своем функциональном назначении. Устная форма становится типичной для всей разговорно-обиходной речи, для непосредственного общения взрослого и детей, а также детей между собой при обмене короткими репликами, включающими часто употребительные и хорошо знакомые слова. Письменная форма речи все больше начинает применяться для написания каких-либо названий, требующих запоминания. С этой формой речи дети сталкиваются и при чтении текстов, которое занимает на старших годах обучения значительное место. Дактильная форма речи привлекается в случаях затруднений в восприятии речевого материала (новые слова, трудные по структуре, усложненные предложения, недостаточно прочно усвоенные слова). Иными словами, дети должны уметь воспринимать и воспроизводить весь речевой материал в разных формах, однако это не значит, что каждое слово и каждое высказывание следует обязательно "пропускать" через все три формы. Только в целях преднамеренного запоминания тех или иных речевых единиц они могут быть последовательно проговорены, продактилированы и написаны.

Во всех случаях, когда у детей возникают затруднения в восприятии или воспроизведении того или иного слова, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая. Так, на первом и втором годах обучения при затруднениях восприятия речевого материала на слухо-зрительной основе используется табличка с напечатанным словом, и наоборот. На третьем году обучения, в начале использования дактилологии, именно она и окажется самой трудной формой речи, хотя призвана помочь анализу слова. В помощь ей должны привлекаться табличка или дактилирование педагога, а так же устное слово. По мере овладения навыками дактилирования наиболее трудной станет устная форма речи, особенно при все увеличивающемся речевом материале. Для облегчения восприятия и воспроизведения слова в устной форме используется как табличка (письменная форма), так и дактилирование. Как видим, применение всех форм речи должно быть достаточно гибким, с учетом этапа обучения, уровня овладения теми или иными словами, структурных особенностей слова или фразы Важно помнить и о том, что одним детям труднее дается устная форма, другим, наоборот, дактильная. При обязательном усвоении всех форм речи за дошкольный период целью работы является достижение хорошего уровня развития речи в устной форме.

В данной программе по речевому развитию глухих детей предусматривается многоплановая работа над речевым материалом. Весь словарь, включенный в программу, должен с самого начала использоваться во фразовой речи. Предметом изучения являются не слова и фразы, а способ передачи информации, обслуживания предметной деятельности речью (как сказать, как спросить, как попросить). При этом важны не грамматические формы слов, а смысловое значение и оформление целых фраз. В этих фразах и усваиваются детьми формы слов. Например, познакомив детей со словом кукла, их не учат образовывать разные формы этого слова, а дают набор необходимых типов фраз, которые усваиваются в целом виде: Вот кукла. Можно взять куклу. У куклы красивое платье. Другие формы данного слова для деятельности детей оказываются до поры до времени ненужными и, следовательно, не употребляются. Таким же образом употребляются разные формы других частей речи: в целых фразах, в соответствии с речевыми задачами. Педагог обращает внимание на изменение форм слова, тщательно исправляет все искажения и ошибки в речи детей, помогает им увидеть аналогию в образовании форм: Принеси белку. Принеси собаку. Тут белка. Тут собака. Нет белки. Нет собаки.

По мере накопления в речи таких аналогий у детей формируется способность к регуляризации, уподоблению одних форм другим в сходных сочетаниях и типах фраз. Именно это и является базой для практических языковых обобщений, которые ведут к усвоению грамматического строя речи, к пониманию грамматических значений без специального изучения правил.

В процессе восприятия и воспроизведения каждой фразы дети одновременно воспринимают как ее грамматические, так и лексические и фонетические значения, т. е. ими воспринимается последовательность слов во фразе, форма этих слов, их звуко-буквенное строение и значение (предметная отнесенность или обобщенное значение данного слова). Нет необходимости с детьми дошкольного возраста проводить изолированные занятия по ознакомлению со значениями слов или с формообразованием. Все сопоставления речевого материала: речевых оборотов, разных типов фраз, форм слов, сходных по строению слов, однокоренных, близких по значению слов – целесообразно проводить по мере накопления речевых единиц. Никакого смысла нет и в разграничении видов речевой деятельности дошкольников (только говорить, или только писать, или только читать), и в разделении речи на разговорную и описательно-повествовательную. Для такого деления требуется достаточно высокий уровень речевого развития и усвоения языковых явлений и закономерностей.

Глухие дошкольники находятся на стадии практического усвоения речи и элементарных языковых наблюдений, позволяющих проводить лишь первичную систематизацию языковых средств. Исходя из этого, программой предлагается проводить единые занятия по развитию речи, которые предусматривают разные направления работы: ознакомление с обобщающими словами, группировку слов со сходными морфемами (слова одного корня: игра, играть, игрушки; с одинаковыми приставками: пришел, приехал и т.д.), обучение чтению, говорению, письму, построению по образцу предложений разных типов – вопросов, сообщений, поручений, отрицаний и т.п. По мере расширения словарного запаса уточняются значения слов, ведутся наблюдения над многозначностью слова, разграничиваются слова, близкие по значению, противоположные по значению.

Приведем примеры таких сопоставлений, которые ведут к уточнению значения и строения речевых единиц:

Лежит – спит. (Важно показать различие.)

Мальчик уронил мяч. Мяч упал на землю. (Предотвратить смешение понятий: уронить и упасть)

Куда положил...? В шкаф. Где лежит? В шкафу. (Разграничить формы.)

Дал что? – Конфету. Угостил чем? – Конфетой. (Показать разный способ сочетания слов.)

Завязать – развязать (Противоположность действия.)

Мальчик не болеет. Мальчик здоров. (Сходство по смыслу.)

Таким образом, в предъявлении речевого материала детям надо учитывать, что в языке нет ничего единичного; каждая речевая единица должна быть многократно сопоставлена с тем, что уже усвоено, чтобы точнее воспринять ее строение и значение

Педагогам важно знать, что при полноценном речевом общении с детьми вовсе не обязательно изобретать особые методические приемы для сопоставления одной речевой единицы с другими, выделять эти единицы, продумывать, с чем их можно сравнить, от чего отдифференцировать, и т. д. Условия для такого уточнения смысла и строения каждой единицы, для установления аналогии заложены в самой речевой системе, и при хорошей речевой практике ребенок может всем этим овладевать как бы спонтанно. При употреблении любого вновь усвоенного слова в нескольких фразах разного типа обеспечиваются условия для усвоения синтагматических, т.е. междусловных связей. Например: Ест ложкой. Взял ложку. У Вовы нет ложки. Вот ложка.

В процессе сближения в одной ситуации таких предложений дети овладевают междусловными связями, которые при переносе на новые слова (ест вилкой, взял вилку, нет вилки, вот вилка) усваиваются уже как связи, отношения, а не как конкретные формы слов. В реальном речевом потоке при богатой речевой практике условий такого сближения фраз, когда одно и то же слово оказывается в разных связях, сколько угодно.

Другой вид связи, который усваивается в сопоставлении или в преднамеренном сближении фраз в оплошном речевом потоке – связь парадигматическая, т.е. смысловая. Например: Будем играть. Возьми куклу. Возьми машину. Какую игрушку ты хочешь взять?

Слова кукла, машина, игрушка в этих условиях находятся в смысловых связях, родо-видовых отношениях. Как видим, при употреблении в одном ряду такого типа высказываний, где сталкиваются слова, находящиеся в определенных смысловых связях, дети усваивают парадигматику языка. Из при­веденных примеров следует, что вместо постоянного разъяснения детям значений и строения речевых единиц нужно широко пользоваться речью, давать избыточный речевой материал в каждой конкретной ситуации.

Широкая речевая практика в детском саду для глухих детей, как вне занятия по развитию речи, так и на самих занятиях (т. е. непрерывный процесс обмана разнообразной, содержательной для детей информацией в словесной форме), обеспечивает и тренировку в восприятии и говорении, и полноценные условия для усвоения лексических и грамматических значений языка.

Поскольку содержанием речевых занятий являются раз­личные языковые наблюдения, направленные на уточнение структуры слов и фраз, на сопоставление речевых единиц, употребляющихся в речевом потоке, материал этих занятий целесообразно организовать тематически.

Программой предлагается 25 наиболее значимых для детей дошкольного возраста тем, которые в совокупности охватывают все основные сферы деятельности и познания ребенка-дошкольника. В число тем включены, например, такие, как: игрушки, продукты питания, растения, животные, одежда, посуда, мебель и др. Тематическая организация речевого материала на занятиях так же, как и систематическое речевое общение в разных видах деятельности, позволяет усваивать каждую речевую единицу в единстве формы и содержания, в единстве обучения чтению, письму, говорению, дактилированию, слушанию. Весь речевой материал отрабатывается в пр<

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: