Обучение восприятию на слух речевого материала

В течение первых двух лет обучения исходной единицей в работе по развитию слухового восприятия являются звукоподражания, лепетные и полные слова. Глухие дети вначале учатся различать и опознавать на слух звукоподражания, слова и словосочетания, а лишь затем – фразы, состоящие из этих слов. Начиная с третьего года обучения исходной единицей в развитии слухового восприятия становится фраза. С этого времени дошкольники учатся сначала различать на слух фразы (не менее трех). При удовлетворительном их различении на слух (т.е. при их дифференциации в 80 – 100% случаев) ребенку предлагают различать на слух слова и словосочетания, которые входят в данные фразы. Впоследствии к первым фразам прибавляются следующие. Так постепенно нарастает "слуховой словарь".

В процессе работы по развитию слухового восприятия глухие дошкольники выполняют поручения, отвечают на вопросы, пересказывают услышанное. При этом очень важно, чтобы восприятие на слух определенного речевого материала способствовало формированию устной речи детей в естественной ситуации: чтобы при прослушивании вопроса ребенок сразу отвечал на него, не повторяя его при восприятии поручения, и выполнял поручение, также не повторяя сказанного.

Правильность восприятия на слух проверяется ответной реакцией ребенка: если она соответствует сказанному педагогом, то считается, что речевой материал воспринят правильно. Только в некоторых случаях педагог просит ребенка повторить сказанное им.

Обучение глухих дошкольников восприятию на слух речевого материала начинается с различения звукоподражаний.

Методика работы. Перед ребенком ставят два (впоследствии три и более) предмета (например, самолет и собака), таблички к ним не подкладывают.

1. Педагог в микрофон без экрана произносит в –, показывает, как летит самолет, продолжая произносить в –.

Затем произносит ав-ав-ав или ам-ам-ам и, одновременно действуя игрушкой, показывает, как бежит и лает собака.

2. Ребенок различает эти два звукоподражания слухо-зрительно. В ответ на звучание он производит соответствующее действие с игрушкой и произносит звукоподражание (как может). Когда ребенок научится различать эти звукоподражания слухо-зрительно, педагог переходит к следующему этапу.

3. Педагог показывает, как летит самолет, и в микрофон за экраном произносит в – ·; затем предлагает ребенку показать, как летит самолет, и при этом еще раз произносит в – ·.То же проделывается и с собакой (ав-ав-ав или ам-ам-ам).

4. Ребенок различает на слух звукоподражания, выполняя соответствующее действие и произнося (как может) это звукоподражание. Каждый раз в случае ошибки педагог произносит звукоподражание, которое ребенок воспринимает сначала слухо-зрительно, а затем – только на слух.

Для различения подбирают звукоподражания, резко отличные по звучанию, например: в – ·, ам-ам-ам, пи-пи-пи-пи (птицы), прр (лошадь). Парные звукоподражания планируются на неделю. Если ребенок научился различать их на слух раньше, то на следующее занятие ему предлагают два новых звукоподражания. Если же и после третьего занятия он не может различать данные звукоподражания, то все равно дается новая пара звукоподражаний, остается лишь то, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое.

Детям, легко справляющимся с различением на слух зву­коподражаний при выборе из двух, дается новое задание, при котором выбор увеличивается до 3–5 единиц.

На первом же году обучения дети учатся различать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова. К полным словам педагог, а затем и сами дошкольники подкладывают таблички, написанные печатными буквами.

С первого года обучения дети учатся и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова, а со второго года – полные слова.

На начальном этапе первую половину занятий педагог учит ребенка различать звукоподражания и слова на слух (картинки или предмет кладут перед малышом), а в конце занятия взрослый убирает игрушки, таблички, картинки в мешочек, коробку и предлагает ребенку угадать, что там (т.е. малыш сначала различает материал на слух, а за­тем опознает его на слух). Когда дошкольник начинает справляться с заданием, педагог уже в начале занятия предлагает ему опознавать звукоподражания и слова на слух. С этой целью взрослый приносит коробку или мешочек с игрушками (картинками) и просит ребенка угадать, что там.

На втором году занятий глухие дети учатся различать на слух не только отдельные слова, но и фразы. Методика работы аналогична. В начале обучения на столе должны лежать таблички, соответствующие данным фразам, произносимым педагогом. Когда ребенок хорошо справляется с заданием (может различить фразы на слух), таблички убирают и предлагают ему вначале различать фразы на слух (без табличек), а затем и опознавать их на слух.

На третьем – пятом годах обучения резко возрастает количество фраз, словосочетаний и слов, которые дети учатся воспринимать на слух, причем не только различать, но и опознавать их. Для различения, а тем более для опознавания на слух берутся фразы и слова из разных тематических групп. Работа проводится таким образом, чтобы дети учились опознавать их на слух вне ситуации.

Если на начальном этапе слуховой тренировки глухие дошкольники учились различать речевой материал сначала слухо-зрительно и лишь затем только на слух, то со второго полугодия третьего года обучения каждое новое слово, словосочетание, фраза предлагается ребенку сразу на слух. Если после 4 – 5-кратного повторения материал не воспринят на слух, то слово или фраза повторяются для слухо-зрительного восприятия, а затем – только на слух,

На третьем году обучения начинается работа и по опознаванию на слух знакомых детских стихов и песенок. Педагог сразу произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а затем и на слух. Упражнение проводится и на последующих занятиях, до тех пор, пока дошкольник не научится узнавать данное четверостишие (песенку) на слух. В дальнейшем педагог ведет аналогичную работу со вторым (и последующими) четверостишием (песенкой). Эти упражнения про­водятся как на индивидуальных, так и на специальных фронтальных занятиях.

На пятом году обучения ведется подготовка детей к восприятию на слух текстов. Для этого дошкольники учатся воспринимать слухо-зрительно и различать на слух речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует мяч. Данный речевой материал предлагается для слухо-зрительного восприятия. После его однократного прослушивания ребенок должен сказать, что он понял. Если он не может повторить, то текст предъявляется слухо-зрительно еще раз и вновь ребенка просят повторить, что он понял. Если и в этом случае он не может повторить воспринятое (чего, как правило, не должно быть на четвертом и пятом годах обучения), то материал предлагается дошкольнику для прочтения. Затем педагог дает образец звучания данного речевого материала: показывая ребенку написанную на табличке первую фразу, он произносит ее за экраном, затем то же делает и со второй фразой.

В дальнейшем дети учатся различать на слух фразы, слова и словосочетания, их составляющие, которые дают вразбивку (фразы, написанные на табличке, а также соответствующая картинка или предметы находятся на столе перед ребенком). После того как ребенок научится различать на слух фразы и слова, ему предлагают выполнить ряд заданий. Вопросы и задания предъявляются сразу на слух и на табличках не пишутся. (Табличка, на которой написаны данные фразы, картинка или соответствующие предметы находятся перед ребенком.) Если после двухкратного повторения вопроса (задания) ребенок не смог его понять, то педагог повторяет вопрос слухо-зрительно, а затем - на слух.

Речевой материал считается усвоенным, если дошкольник воспринимает на слух обе фразы и все слова и словосочетания из них, данные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, воспринятые только на слух. Работа с тем или иным речевым материалом проводится в течение 3–5 занятий.

Развитие слухового восприятия должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Только при условии проведения интенсивной работы я сурдопедагогом, и воспитателями, и музыкальными работниками могут быть выполнены программные требования.

На фронтальных занятиях по всем разделам программы основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный. Упражнения на восприятие материала только на слух вводятся со второго полугодия первого года обучения и проводятся в ходе всего занятия, но носят непродолжительный характер. Материал этих упражнений органически входит в содержание занятий и мотивируется ходом учебно-воспитательного процесса.

Знакомый по звучанию речевой материал предъявляется детям сразу на слух и повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята всеми детьми, она предлагается слухо-зрительно, а затем – на слух.

Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) - предъявляется тоже слухо-зрительно и подкрепляется письменной табличкой. Затем фраза (слово) повторяется для восприятия на слух, а табличка выставляется в специальное наборное полотно. На следующем занятии фраза (слово) предлагается сразу на слух и повторяется до двух раз. Если она не понята всеми детьми, то повторяется уже слухо-зрительно, а затем вновь на слух. По мере усвоения фразы (слова) соответствующая табличка из наборного полотна убирается и ее место занимает новая.

Содержанием фронтальных занятий по развитию слухового восприятия прежде всего является работа над восприятием на слух неречевых и речевых сигналов их различение, определение количества звучаний, их продолжительности, громкости, прерывности, характера (марш, вальс, полька), ритмичности, определение направления звука, а также различение высокого и низкого, мужского и женского голосов, оркестрового, хорового и сольного исполнения, инструментальной и вокальной музыки и речи. На фронтальных занятиях дети так­же учатся воспринимать на слух знакомые стихи и песенки. Различение и опознавание на слух слов и фраз также может быть содержанием фронтальных занятий, но при условии, что восприятие данного материала на слух доступно всем детям.

На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия основным способом является восприятие речевого материала только на слух. Если после 4–5-кратного повторения материал не воспринят ребенком на слух, то фраза или слово повторяется для слухо-зрительного восприятия, а затем предлагается вновь на слух

Содержанием работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является обучение детей различению, опознаванию и распознаванию на слух слов, словосочетаний, фраз, а также подготовка к восприятию на слух текстов

На первом году обучения на индивидуальных занятиях проводится работа по увеличению расстояния, на котором дети реагируют на звучание неречевых и речевых сигналов, а также попытка выработать реакцию на звучание игрушек, слогов, произносимых голосом разговорной громкости. На это отводится 2 – 3 мин на одном занятии в неделю; работа проводится с одной-двумя звучащими игрушками или слогосочетаниями.

В течение года в работу по развитию слухового восприя­тия следует включать материал программы данного года обучения, а также материал программы предыдущих лет.

Материал по развитию слухового восприятия на индивидуальных и фронтальных занятиях планируется на месяц или квартал и на каждое занятие, в планах отмечается усвоение детьми программного материала Педагог ведет индивидуальный учет "слухового словаря", который дети постепенно накапливают в процессе работы по развитию слухового восприятия.

В конце каждого полугодия и года проводится проверка усвоения детьми программных требований по развитию слухового восприятия. Умение различать на слух неречевые и речевые звучания проверяется в ходе проведения контрольных фронтальных занятий. Умение различать и опознавать на слух знакомый по звучанию речевой материал проверяется на индивидуальных занятиях. Так, к концу года дети должны уметь:

на первом году обучения – различать на слух (при выбо­ре из 2–3) звукоподражания, лепетные и полные слова и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова;

на втором году обучения – различать (при выборе из 5–7) и опознавать на слух слова и словосочетания и различать фразы (при выборе из 3–5) [2];

на третьем – пятом годах обучения – опознавать на слух 20 контрольных речевых единиц, состоящих из слов, словосочетаний, фраз, текстов (детские стихи и песенки), которые предъявляются вразбивку и отбираются из разных тематических групп.

Контроль за включением в проверку всего пройденного материала возлагается на старшего воспитателя детского сада, который присутствует на контрольных фронтальных и индивидуальных занятиях и фиксирует результаты.

Речевой материал считается усвоенным, если дети не ме­нее чем в 60% случаев правильно выполняют предложенные на слух задания, отвечают на вопросы, повторяют услышанное, грамотно оформляют свои высказывания и реализуют в устной речи свои произносительные возможности.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

[1] На индивидуальных занятиях педагог постоянно возвращается к тем игрушкам, звучание которых пока недоступно слуху ребенка, и пытается выработать у него реакцию на этот звук.

 

[2] Дети, начавшие обучаться с 3 лет, на первом году обучения должны научиться различать на слух (при выборе из 3–6) звукоподражания и слова и опознавать на слух звукоподражания, на втором году – различать (при выборе из 7–10) и опознавать на слух звукоподражания и слова и различать на слух фразы-поручения (при выборе из 6–8).

 

Обучение произношению

Формирование произносительных навыков у глухих дошкольников происходит на базе их развивающегося слуха и при участии зрения (т.е. при слухо-зрительном восприятии), что принципиально расширяет возможности детей в усвоении произношения при подражании речи взрослых.

Исходной единицей в обучении произношению является слово, так как именно оно – основная единица языка и в нем реализуются все стороны произношения. Обычно дошкольники усваивают воспроизведение слова при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно или на слух. В этом случае они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Этому также способствует широкое использование фонетической ритмики. Детям предлагают для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной речи.

В работе над произношением в дошкольный период выделяются два этапа.

На первом этапе – с начала обучения детей до 4–4,5 лет – необходимо: а) развивать у детей способность к подражанию звучащей речи (сначала это подражание крайне несовершенно, постепенно оно становится все более и более точным); б) побуждать дошкольника выражать желания, чувства, сообщения устно в любом доступном ему оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка); в) формировать потребность в устном общении словом или фразой на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

Первый этап обучения характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зритель­но и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется фонетическая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи.

Усвоение произносительной стороны речи в данный период крайне индивидуально. Это обусловлено тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у детей различны. В речи дошкольников наряду с правильным воспроизведением звуков имеют место многочисленные звуки-заменители. Усвоение слова также может идти у всех детей по-разному.

Значительное нарушение слуховой функции не позволяет сформировать полноценную устную речь лишь на основе подражания ей. Поэтому на втором этапе работы (начиная с 4 – 4,5 года) обучение произношению приобретает регламентированный характер. В первую очередь устанавливается определенная система замен звуков для воспроизведения состава слова. Если на первом этапе работы дети используют в речи большое количество заменителей на месте тех звуков, произнесением которых они еще не овладели, то на втором этапе задачей педагога является регламентация этих замен в соответствии с сокращенной системой фонем.

На первом этапе работы произносительные навыки формируются, главным образом на основе подражания речи при ее слухо-зрительном восприятии. На втором этапе широко привлекаются также тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные логопедические приемы. Однако возможности дошкольников в усвоении произносительных навыков остаются различными. Это обусловлено не только разной способностью к подражанию, неодинаковыми двигательными возможностями, степенью и характером нарушения слуховой функции, но и теми конкретными произносительными навыками, которыми овладел каждый ребенок на первом этапе. Индивидуальные особенности детей должны быть учтены при проведении дальнейшей работы над произношением.

Формирование устной речи ведется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В течение всего дня, а не только на занятиях педагога и воспитателей, необходимо побуждать детей к самостоятельным устным высказываниям. Все сотрудники детского учреждения в меру своих возможностей должны контролировать устную речь воспитанников. Если педагог и воспитатели, зная произносительные возможности каждого ребенка, требуют их максимальной реализации в речи, то, например, няня или повар могут лишь предложить ребенку повторить то, что он сказал плохо (Я не поняла. Повтори).

Специальное обучение произношению осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных специальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.

На индивидуальных занятиях формируются навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, звуков, сочетаний звуков, недостатки воспроизведения слова. Эти занятия по своему содержанию обычно несколько опережают фронтальные. Прежде всего на них проводится работа над такими сторонами произношения, которые только по подражанию плохо усваиваются глухими детьми. На индивидуальных занятиях педагог добивается первичного умения воспроизвести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по закреплению незапланированных звуков, которые появились у ребенка спонтанно.

На фронтальных занятиях также закрепляются произносительные навыки. Материал занятий должен соответствовать программным требованиям данного года обучения и быть доступным всем или большинству детей группы как по содержанию и грамматическому оформлению, так и по возможностям в звуковоспроизведении. Несмотря на то, что произноси­тельные навыки у детей еще непрочны и они порой произносят неправильно, это не является препятствием к проведению занятия. Важно, чтобы дети могли по требованию педагога воспроизвести необходимые слово, слог, отдельный звук правильно.

Цель ежедневной 3 – 5-минутной фонетической ритмики – с одной стороны, закрепить произносительные навыки, с другой – предупредить их распад. В связи с этим и подбирается материал для занятий. Во-первых, в речевой материал включаются те звуки, над которыми проводится работа с большинством детей в данное время. Во-вторых, берется такой материал, над звуками которого работа проводилась ранее, а сейчас не запланирована, но без нее произносительные навыки могут распасться.

Речевой материал должен также отвечать фонетической теме занятий: если, например, проводится работа над звуками ж, п, то речевой материал должен содержать слова, включающие эти звуки. Речевой материал следует подбирать таким образом, чтобы в одном слове не было двух (или более) звуков, одинаково сложных для детей на данном этапе работы. Например, если проводится работа по автоматизации звука к и коррекции звука с, то нельзя использовать в качестве речевого материала слова, содержащие оба эти звука, например, такие, как: собака, коса, песок и т.д. Целесообразнее использовать слова, в которых эти звуки вместе не встречаются (кот, окно, кино, суп, спасибо, усы, нос).

В выборе речевого материала при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике. Необходимо подбирать слова и выражения, которыми дети пользуются постоянно.

Как уже отмечалось, произносительные навыки глухих дошкольников формируются на основе подражания речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно. Но большинство глухих малышей к началу обучения в специальном учреждении не умеют осознанно подражать даже крупным движением рук. Поэтому на начальных этапах обучения, особенно при работе с детьми на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Эта работа проводится индивидуально и коллективно с самых первых дней пребывания ребенка в детском саду Педагог проводит ее во время занятий, воспитатель – во время подвижных игр и на прогулке.

Детям предлагают для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением слов, слогов или звуков. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровождается произнесением слогосочетания па-па-па в темпе, соответствующем темпу движения; хлопки в ладоши сопровождаются произнесением слогосочетания та-та-та (также в раз­личном темпе); при плавном разведении рук в стороны детей учат произносить звук а (кратко и долго) и т.п.

Задача педагога – научить детей воспроизводить максимально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий и плавный, одноразовый или повторяющийся (например, хлопнуть в ладоши один раз или много). От того, насколько дети овладеют этим умением, во многом зависит не только эффективность использования фонетической ритмики в качестве методического приема, но и то, насколько в дальнейшем речь детей будет естественна, слитна, ритмична и выразительна.

Каждый случай появления какой-либо голосовой реакции у ребенка следует отметить- похвалить малыша, дать ему возможность послушать себя (поднести микрофон).

В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизве­дению овладевают словом как ритмико-интонационной структурой Ребенок может воспроизводить одни слова точно (ма­ма, дай, там), другие – приближенно, со звуковыми заменами ("тамалет" – самолет, "папа" – пока, "вата" – вода) или усеченно ("пака" – собака, "ма" или "ко" – молоко). Некоторые дети воспроизводят один или несколько звуков слова, другие – слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав ("мамймэ" – спасибо, "папапё" – молодец).

Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызыванию, автоматизации и коррекции звуков с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко-слогового состава, с ударением, в нормальном темпе, с соблюдением норм орфоэпии. Эта работа проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели.

Недостаточно научить детей правильно произносить изолированные слова. Следует формировать у них умение воспроизводить фразу: слитно, на одном выдохе, при необходимости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроизведение входящих в нее слов, с учетом взаимовлияния соседствующих. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.

При необходимости с детьми проводится работа по развитию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

Работа над различными сторонами произношения ведется в системе. Это не просто последовательное изложение приемов работы над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. На каждом занятии ведется всестороннее обучение произношению. Насыщенность занятия определяется его содержанием и стоящими перед ним задачами обучения.

 

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: