 |
Воспроизведение слов по подражанию
|
|
|
|
При формировании навыка правильного воспроизведения слов важную роль играет восприятие детьми образца. Таким образцом является речь педагога. Условия и основы для подражания могут быть разные. В некоторых случаях ребенок в состоянии сразу правильно произнести слово. Если же он, подражая речи педагога, воспроизводит слово дефектно, то используются специальные приемы, например фонетическая ритмика. Рассмотрим методику её применения.
Слово делится на части. Выполнение какого-либо движения подчеркивается произнесением смычно-проходных и фрикативных согласных, особенно когда они находятся в конце слова или в стечениях согласных (там –·, миш – ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуску одного из согласных в стечениях.
Произнесение каждой части слова сопровождается движением. При этом движения должны быть слитными, переход звука одной артикуляции в другую обусловливает такой же характер выполнения движений руками, сопровождающих произнесение. Каждое движение продолжает следующее без интервала во времени. При специальной работе над словом на первых этапах допустим несколько замедленный темп произношения по сравнению с естественным. При этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены. По мере необходимости из слова вычленяются отдельные слоги и даже звуки, при условии обязательного последующего слитного воспроизведения слова. Для соблюдения ребенком естественного темпа произнесения слова следует сокращать количество движений, стремясь к тому, чтобы слово произносилось на одном движении.
На занятиях работа проводится следующим образом. Педагог произносит слово в нормальном темпе, слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, т.е. дает образец звучания. Затем дети вместе с педагогом произносят слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения; после чего дети вместе с педагогом произносит слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попробовать сократить количество движений). В заключение дети произносят слово самостоятельно. Все слова, которые используются для специальной работы по формированию навыка воспроизведения слова, должны быть знакомы детям и быть наиболее употребимыми в речи.
|
|
|
Рассмотрим этапы работы над словом.
Мама. 1. Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма. 2. Ма (первый слог) – левая рука в сторону, мама – обе руки одновременно вниз. 3. Слово мама произносится на одно движение – руки вниз или в стороны.
В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) следует выделить звук м и отработать его произнесение изолированно, затем в слоге ма. В случае появления закрытой гнусавости звуки м и а можно несколько раз произнести с паузой между ними: м – · а –, при этом внимание ребенка обращается на то, что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается, и наконец слог произносится слитно, на одном движении. После этого вновь повторяется произнесение целого слова.
Дай. Естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движением, соответствующим звуку и.
Там. Энергичный указательный жест (на та) заканчивается напряженным движением руки вниз (на м).
Помоги. На слог па (о произносится как а) резкое движение кулаками вниз; на ма (о произносится как а) руки плавно вперед – в стороны (при произнесении м усиливается динамика); на ги – руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный).
|
|
|
Привет.
1. Резко раскрываются кулаки (п), руки вращаются одна вокруг другой (р) и поднимаются вверх (и); ве – руки плавно опускаются, на уровне груди пальцы соединяются в щепотку (на т).
2. При – резко раскрываются кулаки; вет – пальцы резко соединяются в щепотку.
Для формирования навыка выделения ударного слога детей сначала учат произносить трехсложные редупликаты с различным ритмом: Та-та-та, та-Та-та, та-та-Та. Произнесение ударного слога сопровождается более широким и сильным движением. Затем навык переносится на слово, вслед за редупликатом произносится слово с тем же ритмическим рисунком: Та-та-та – бабушка (варежка, яблоко), та-Та-та – лопата (собака); та-та-Та – молоко (там пальто). В дальнейшем используются более сложные ритмические структуры – 4 – 5 – сложные, не только на материале слов, но и фраз.
Виды работ, связанные с чтением
На двух последних годах обучения дети в достаточной мере овладевают навыками аналитического чтения, для того чтобы использовать его при работе над произношением.
Чтение слов с разложением его на части направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухими дошкольниками произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова. Многие слова подвергаются разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызывать ошибочное воспроизведение. Например, звуки м и н после таких согласных, как ш, т, р и др., произносимых с энергичным выдохом, воспроизводятся нередко ошибочно (мп, мб, б, л, нт, нд, д, г). Звуки с, ш, з, ж часто произносятся в словах ослабленно, пропадают совсем или заменяются гласными. Разложению подвергаются в основном слова с трудными стечениями звуков, для предотвращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных, их перестановки.
Педагог берет табличку с написанным словом и в присутствии детей разрезает ее в месте стечения согласных. Части таблички кладет на некотором расстоянии друг от друга и предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной, то в момент произнесения звука (протяжного) первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы. Если первый согласный смычный или слитный (аффриката), то удобнее подтянуть последующую часть. После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяют и слово прочитывается вновь. Если ребенок вновь не может воспроизвести слово правильно, то оно опять делится на части. В случае особенно стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы фонетической ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком, без опоры на графическое его изображение.
|
|
|
Чтение слова без разложения на части предполагает более высокий уровень произносительных навыков. Ребенок должен прочитать слово слитно, соблюдая ударение (орфоэпично), правильно воспроизводя звуковой состав слова. В случае ошибок следует вернуться к чтению с разложением на части или к слоговым упражнениям.
Виды работ, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т.п., создают условия, приближающиеся к ситуациям самостоятельного высказывания. Важно, чтобы дети называли картинки, отвечали на вопросы без опоры на буквенный образ. Нельзя забывать, что на занятиях по обучению произношению главная задача – добиться хорошего произношения. Поэтому не следует довольствоваться правильным ответом лишь по содержанию вопроса, необходимо добиться правильного произношения на уровне тех произносительных возможностей, которыми владеет ребенок к настоящему времени.
Работа над фразой
Данная работа включает формирование у детей слитного произношения слов в синтагмах, в небольших фразах, членение больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделение логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произношения фраз, а также, по возможности, и изменение основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией. Кроме этого, дети должны реализовать во фразе все те навыки звуковоспроизведения, которыми они овладели на материале слогов, слогосочетаний и слов.
|
|
|
Значительную помощь оказывает в работе над фразой фонетическая ритмика. Движения, сопровождающие речь, приобретают характер плавного дирижирования. На одно движение произносится короткая фраза или синтагма. Отдельные слова берут тогда, когда отрабатывается интонация.
Среди речевых упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы, можно выделить такие упражнения, которые построены на ограниченном звуковом материале. Они направлены на то, чтобы дети учились произносить большой по объему речевой материал и не испытывали при этом затруднений в звуковоспроизведении. Это упражнения типа Па, ма. Папа, ма. Папа, мама. Па, ма. Мама тут, мама там, мама, мама тут и там.
Используется фразовый материал, подобранный по фонетическому принципу:
| В ле с у темно, | Ти ш е, мы ш и, |
| Все с пят давно. | Кот на кры ш е, |
| Одна с ова не с пит - | А котята е щ е вы ш е. |
| На с уку с идит. |
В качестве упражнений могут быть различные стихи, которые дети разучивают к праздникам.
Для того чтобы речь детей была интонированной, нужно соблюдать следующие условия:
речь взрослых должна быть богата интонационно;
необходимо создавать и использовать различные ситуации, в которых манеры общения можно выразить междометиями: Ай-й-яй! Ой! Ах! Ура! и т.п.;
проводить специальные упражнения, в которых используются противоположные интонации, например: Да? Нет! Да; Я? Нет, ты!;
использовать речевой материал с ярко выраженным интонационным рисунком:
| Дождик, дождик – ай-я-яй! | Ой-ё-ёй! |
| Зонтик, зонтик – дай! дай! дай! | Как высоко! |
проводить речевые игры, предполагающие движения голоса по высоте и интенсивности:
| Идет папа-медведь. | ТОП-ТОП-ТОП, |
| Идет мама-медведь. | Топ-топ-топ, |
| Идет маленький мишка. | Топ-топ-топ-топ. И т.д. |
Глухие дети, обладая теми или иными произносительными навыками, часто не реализуют их в речи. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью инструкции "Говори хорошо!" порой бывает достаточно, чтобы значительно повысить разборчивость их речи. Это свидетельствует о большой важности систематического контроля за фонетической стороной речи. Такой контроль должен иметь разную степень требовательности в зависимости от возраста детей и их умений. У самых маленьких нужно поощрять любую попытку к говорению и меньше делать замечаний, иначе можно отбить у детей желание говорить.
В работе педагога и воспитателей должна существовать преемственность. Им необходимо знать фонетические возможности каждого ребенка, следить за появлением у него новых произносительных навыков и за их реализацией в речи.
|
|
|
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------[1] По динамике слабо – упражнение выполняется без сильного мышечного напряжения, по динамике напряженно – со значительным мышечным напряжением.
[2] Произнесение слогов па, та можно сопровождать топаньем ноги или двумя ногами поочередно.
[3] См. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих – М.: Просвещение, 1981.
Литература
Белова Н.И. Специальная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1987.
Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. – М.: Просвещение, 1972.
Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. // Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Изд-во АПН СССР, 1980.
Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста // Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Изд-во АПН СССР, 1982.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – Т. 5: Основы дефектологии. – М.: 1983.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1967.
Выготская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М.: Просвещение, 1975.
Зыков С.А., Кузьмичева Е.П., Зыкова Т.С. Звездочка: Картинное пособие по развитию речи для 1-го класса школ глухих. – М.: Просвещение, 1985.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников // Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Педагогика, 1989.
Корсунская Б.Д. Читаю сам. Книга для чтения для глухих дошкольников: Методические указания. – М.: Просвещение, 1980–1982. – Вып. 1–3.
Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Просвещение, 1975.
Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих – М.: Просвещение, 1987.
Обучение учащихся подготовительного, I–IV классов школы глухих // Сост. А.Г. Зикеев. – М.: Просвещение, 1984.
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.
Сенсорное воспитание в детском саду // Под ред. Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1981.
Сурдопедагогика // Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.
Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1979.
|
|
|
