 |
А) Особенности обучения чтению на среднем этапе
|
|
|
|
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Дидактико-методические основы обучения беспереводному чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения
Цели обучения чтению на средней ступени
а) Особенности обучения чтению на среднем этапе
б) Расширение словарного состава, кругозора и эрудиции учащихся
в) Обучение беспереводному пониманию на уроке
Расширение речевой компетенции на базе различных видов чтения
Целевой отбор текстов для чтения
а) Соответствие текстов программному материалу для чтения
б) Отбор материала для обучения чтению
в) Структурная и содержательная характеристики текстов, увеличивающие различные виды устной работы
ГЛАВА 2. Методика обучения беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах
Содержание и условия учебной экспериментальной работы
Методика организации работы по переводному чтению
Актуальность исследования
Введение
Государственный общеобразовательный стандарт среднего школьного образования по иностранным языкам предусматривает владение выпускниками средних школ всеми видами чтения.
Обучение любому виду речевой деятельности, в том числе и беспереводному чтению, должно быть интегративным, с учетом принципа коммуникативной направленности. Умение читать тексты с разными целевыми установками, понимать речь на слух, уметь вступать в беседу, обсуждать, дискутировать, делать небольшие сообщения, составлять письмо, аннотацию, резюме на уровне соответствующей коммуникативной компетенции является главнейшей задачей учителя иностранного языка.
Выделяя различные виды деятельности чтения (просмотровый, поисковый, ознакомительный, изучающий), мы связываем их с различными направлениями речевой активности в целях эффективного обучения беспереводному синтетическому чтению
|
|
|
В этой связи целью настоящей дипломной работы является разработка методики обучения беспереводному виду чтения в восьмых классах.
Указывая на его роль в обучении речевым умениям, в работе подчеркивается тесная взаимосвязь и взаимодействие между чтением и другими видами речевой деятельности - говорением, аудированием и письмом. Успешное формирование каждого вида речевой деятельности возможно при условии построения учебного процесса на основе принципа комплексности речевых умений, так как ошибочно было бы думать, что каждому умению можно обучить без других коммуникативных умений.
В работе решаются следующие задачи:
1. Провести обзор литературы по вопросам обучения различным видам чтения.
. Рассмотреть типологию заданий по обучению видам чтения.
. Разработать программу по обучению учащихся беспереводному виду чтения.
4. предложить типовую разработку по обучению синтетическому изучающему чтению на примере отдельного текста.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обосновывается важность темы исследования, формулируются ее цель и задачи. В первой главе анализируется роль различных видов чтения с учетом целевого отбора текстов для чтения на средней ступени. Во второй главе рассматривается предлагаемая методика обучения синтетическому виду чтения и описывается учебная экспериментальная работа по данной теме, проведенная в 8 классе, с перечнем содержания и условий работы, методики ее проведения и обсуждением результатов. В заключении подводятся итоги работы.
Для достижения цели дипломной работы, использовались следующие методы исследования:
1. Изучение действующих нормативных документов по проблеме.
|
|
|
. Анализ психолого-педагогической и методической литературы.
3. Наблюдение за процессом обучения английскому языку.
. Анкетирование, собеседование и тестирование.
. Педагогический эксперимент.
Апробация разработанного методического материала осуществлена на учебной базе 8х классов средних школ города.
В экспериментальной работе был использован материал синтетического, беспереводного чтения в качестве стимулирующего вида учебного материала для обучаемых восьмого класса.
ГЛАВА 1. Дидактико-методические основы обучения беспереводному чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения
Цели обучения чтению на средней ступени
а) Особенности обучения чтению на среднем этапе
Роль и место чтения на иностранных языках в средней, а в последствии и в высшей школе определяется, прежде всего, задачами, стоящими перед оканчивающими среднюю школу, а именно:
a. Система образования строится таким образом, чтобы обучение и воспитание подрастающего поколения были тесно связаны с жизнью, производительным трудом;. Среднее образование должно обеспечивать прочные знания основ наук, трудовую и политическую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся.
Именно осуществление связи с жизнью и все возрастающий уровень науки и техники требуют от оканчивающих среднюю школу такого владения навыками чтения на иностранном языке, которое позволило бы им в будущем читать литературу по своей специальности на иностранном языке.
На современном этапе развития человечества чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому важность умения читать на иностранном языке в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения.
Чтение представляет собой сложный психолингвистический процесс восприятия текста, результатом которого является понимание. Иначе говоря, чтение относят к рецептивному виду речевой деятельности, так как основной целью при обучении чтению как виду речевой деятельности является выработка умения извлекать информацию из текста.
Однако, как справедливо отмечают О.Д. Кузьменко и Г.В. Рогова, программные требования по чтению на иностранном языке многими учителями полностью не выполняются. Поэтому на среднем этапе обучения ученики плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного. Основная причина, по мнению ряда исследователей, заключается в том, что за последние годы очень мало внимания уделялось самой разработке методики чтения на иностранном языке [26; 251].
|
|
|
Основное внимание теперь уделяется развитию навыков устной речи, и невольно преподаватель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Например, вместо того, чтобы учащиеся прочитали текст и выполнили задание, показывающее его понимание, им предлагается чтение, перевод, пересказ текста и ответы на вопросы по тексту. Таким образом, чтение на уроках как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.
Однако было бы несправедливо считать, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении иностранного языка и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - это два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику, поэтому обучение каждому из них должно осуществляться по разработанной методике, учитывающей эту специфику. В настоящее время существует большая путаница в терминологии, что мешает преподавателю в понимании как содержания обучения чтению, так и в выборе приемов обучения чтению для выполнения программных требований.
В методике обучения чтению существуют разнообразные классификации видов чтения. Какое же содержание вкладывается в понятие «вид чтения»?
Так, одни авторы подчеркивают психологические факторы процесса чтения. В этом случае в основу выделения вида чтения кладутся особенности психических процессов, его сопровождающих:
- аналитическое, синтетическое чтение;
- чтение с первичным и вторичным синтезированием;
- импрессивное, экспрессивное чтение.
|
|
|
Другие больше обращают внимания на организационную сторону учебного процесса:
· классное;
· лабораторное;
· программированное;
· домашнее;
· индивидуальное, групповое.
Третьи учитывают собственно методические факторы, делая акценты на условия, определяющие учебную деятельность. Сюда относятся:
a. Характер материала для чтения:
· подготовленное - неподготовленное;
· чтение с частично и полностью снятыми трудностями понимания;
b. Способ работы с текстами:
· интенсивно-экстенсивное;
· беспереводное - переводное.
Наряду с перечисленными существуют классификации, подчеркивающие характер процесса чтения, обусловленный установкой читающего:
- чтение - поиск;
- чтение - обзор;
· детальное чтение;
· критическое чтение;
· чтение для удовольствия.
Все эти классификации объективно отражают какую-то сторону процесса чтения (психологическую, педагогическую, методическую), но все они имеют место в овладении этим видом речевой деятельности в условиях обучения и поэтому должны учитываться [16; 103].
Однако в этой связи в методике обучения чтению существуют много спорных и противоречивых мнении. В частности, Г.В. Рогова и О.Д. Кузьменко считают несущественным рассмотрение классификаций видов чтения. Они указывают на негативную сторону последних: так как каждая из классификаций отражает какую-то одну из сторон этого многогранного процесса, то и вся учебная деятельность принимает односторонний характер, и механизмы чтения не формируются.
Преподаватель же в учебном процессе не может ограничиваться какой-то одной из сторон. Он должен учитывать педагогические и психологические факторы при решении методических задач.
Наш опыт показывает что, существующие виды чтения используются на практике с излишней прямолинейностью, в результате чего чтение как процесс нарушается. Например, при аналитическом чтении анализ языковых трудностей проводится часто ради анализа, а не уточнения и углубления смысла, при этом его коммуникативность теряется. Увлечение же синтетическим чтением приводит к поверхности чтения, что также отражается на качестве осмысления содержания. Подготовленное чтение часто принимается преподавателем как подготовленное и по форме, и по содержанию, поэтому чтение, как источник получения новых сведений, фактически отсутствует. Прочитав текст, содержание которого уже известно из проработки, ученики ничего нового не узнают. Для них остается неясным, зачем читался текст. Кроме того, нет необходимости запоминать графические образы, распознавание которых обеспечивало бы понимание содержания. Основная суть текста им уже известна.
|
|
|
Таким образом, мы приходим к выводу, что при разработке методики чтения опора на указанные виды чтения не может служить надежной основой. Преподаватель не получает реально ощутимой системы приемов, которая помогла бы ему в работе. Например, если преподаватель руководствуется классификацией аналитического, синтетического чтения, ему нужно научить учащихся осуществлять анализ текста, однако данная классификация не раскрывает, с помощью каких приемов это проделать.
Принятие же такой классификации, как беспереводное и переводное чтение, мало помогает, так как конкретных приемов обучения беспереводному чтению практически нет. Для обучения переводу требуется дать обучающимся строгое предписание действий, которые они должны научиться выполнять в определенной последовательности.
В таком случае, учитывая программу, количество часов, уровень подготовки учащихся, процесс обучения целесообразно строить таким образом, чтобы каждый из видов речевой деятельности не только находился бы в тесной связи с другими видами, но и успешно содействовал бы выработке навыков и умений, присущих Им; а также, чтобы обучение одному виду речевой деятельности являлось бы и целью, и одновременно средством, которое способствовало бы овладению другими видами речевой деятельности. Только при выполнении указанных приемов возможно избежание одностороннего характера учебной деятельности.
Чтение же, как объект обучения на средней ступени, предполагает, прежде всего, извлечение информации, которое происходит с учетом всех ' уровней смыслового содержания текста:
· уяснение того, о чем идет речь;
· понимание того, о чем говорится в тексте (смысловые связи);
· проникновение в сущность изложения;
· понимание основного смысла текста [23; 22].
При этом следует помнить, что восприятие смыслового содержания текста может быть многоплановым в отношении отбора необходимой информации. Это может быть детальное проникновение, восприятие общего смысла, понимание главной темы текста. Кроме того, понимание содержания текста может быть разным по темпу в зависимости от индивидуальных способностей ученика и степени трудности самого источника.
В реальных условиях естественная потребность в стопроцентном восприятии большого по объему текста возникает не часто. В основном, читающий сталкивается с необходимостью детальной обработки текста при чтении вторичных текстов. Темп чтения здесь связан преимущественно с языковой подготовленностью читающего и с умением пользоваться вспомогательной литературой - словарем, справочником и т.п. Следовательно, навыки, обеспечивающие достижение количественных и качественных показателей для стопроцентного понимания текста, должны быть заложены на начальном этапе. При этом они должны служить для достижения конечной цели - восприятия общего смысла при высоком темпе чтения, овладения механизмом извлечения основной информации текста при быстром темпе чтения.
В этой связи возникает вопрос о том, что нужно считать основной информацией и как отличить ее от второстепенной содержательной информации. Известно, что любому естественному языку присуща избыточность, уровень которой достигает 65-80%. Если частью избыточной информации пренебречь, сохраняя при этом необходимый минимум понимания, то это позволит существенно ускорить темп чтения. Существует несколько видов избыточности информации:
· грамматическая избыточность. Сюда входят служебные, строевые слова - артикли, вспомогательные глаголы, частицы ит. п.;
· лексическая избыточность. Сюда относятся повторы, сравнения, риторический вопрос и т.п.
Известно, что чтение протекает успешно в том случае, если внимание читающего сосредоточено лишь на содержании текста, а его языковая сторона не вызывает особых затруднений. Поэтому очень важно направить максимум усилий на создание необходимой базы для свободного ориентирования в тексте в плане его языкового содержания.
|
|
|
