 |
В) Обучение беспереводному пониманию.
|
|
|
|
Немаловажными являются и вопросы, связанные с обучением навыку использования семантического контекста как средства расширения потенциального словаря. Очень важно с первых же шагов нацелить учащихся на внимательное отношение к тексту, так как текст содержит в себе много «отгадок», ключей к пониманию как значения неизвестных слов, так и содержания текстового материала. Так, например, значение некоторых слов можно определить по их семантическому окружению:
«Some trees are deciduous, others never lose their leaves».
Иногда в роли «ключей» выступают так называемые «эквиваленты» - слова, сходные по значению:
«Contamination of water, or pollution, is very harmful to living organism»;
· слова, противоположные по значению:
«Unlike deciduous, coniferous trees never lose their leaves»;
· общее содержание:
«Nocturnal animals, like the opossum are rarely seen in daylight»;
· имеющиеся пояснения, иллюстрации:
«The new law provided for an extension conservation program-new dams were to be built, reservoirs constructed, whole-areas forested, and crop potation encouraged with subsides».
Следует наглядно продемонстрировать обучаемым, что читающему совсем не обязательно каждый раз при встрече с незнакомым словом обращаться к словарю. Надо лишь очень внимательно относиться к контексту и знать некоторые простые «ориентиры». Знание этих «ориентиров» помогает полнее и глубже воспринимать текст, приучает к работе с текстом в целом, а не с отдельными словами, что является совершенно необходимым при выработке навыка чтения как вида речевой деятельности [8; 14].
Необходимо выработать также навык выявления смысловых связей между словами. Обычно учащиеся выдвигают гипотезы о содержании предложения, исходя из значения слов, без учета их семантических функций, объединяя и расчленяя слова произвольно. Между тем, правильное понимание смысла предложения определяется не столько значением отдельно взятого слова, сколько его формой и синтаксической функцией, то есть грамматическим контекстом. В роли последнего может выступать форма слова, последовательность слов в словосочетаниях, наличие или отсутствие артикля, предлога и т.д.
|
|
|
Следовательно, учащемуся необходимо выработать навыки восприятия грамматического контекста, которые вплотную подводят к формированию навыка языковой компрессии текста. Сюда можно отнести умения:
· определять предложение как простое или сложное, выделять в нем элементарные отрезки, предложения;
· находить и понимать внутри каждого элементарного отрезка полнозначные глаголы (сказуемые, стержневое слово оборота, а также предикативное имя);
· находить и понимать по признаку смыслового и формального согласования со сказуемым подлежащее, прямое дополнение и прогнозировать структурно-семантическую схему всей глобальной группы;
· прогнозировать информативную ценность обстоятельств, определений.
Выработка навыка узнавания грамматического контекста - очень сложный и трудоемкий процесс и здесь не может быть универсального рецепта. Но цель изучения грамматики при обучении чтению как виду речевой деятельности - проложить дорогу для понимания информации, содержащейся в текстовом материале.
Объем материала, подлежащего усвоение, можно ограничить по усмотрению преподавателя в зависимости от уровня знаний учащихся. И внимание их необходимо сосредоточить на потенциальных «ловушках», на тех аспектах грамматики, неполное понимание которых ведет к неправильной интерпретации содержательной стороны текста. Это могут быть:
- порядок слов;
- пассивные конструкции;
- модальные конструкции;
- герундий и причастие;
- придаточные предложения;
- наречия, употребляющиеся атрибутивно и т.д.
Исходным материалом для всех выполняемых заданий должен быть текст, так как целью обучения является выработка навыка узнавания перечисленных грамматических явлений при восприятии информации текста. Лексическая сторона текстов не должна вызывать затруднения у учащихся. Объем лексического материала, усвоенного ранее, является вполне достаточным для наполнения отобранных грамматических структур.
|
|
|
Необходимым условием является также исключение традиционных тренировочных упражнений, таких как, например, «образуйте пассивную форму» и др. Они здесь бесполезны. При обработке соответствующего текстового материала все задания должны предусматривать мыслительную деятельность учащихся. Предполагается определить, какая часть речи опущена, какая форма глагола требуется и т.п., исходя из содержания. Ученик должен узнать, пропущено ли слово, обозначающее деятеля или объект, или действие, признак и т.д.
Выбор слова или ответ должен быть объяснен на английском языке. Отдельные слова можно предложить перевести на родной язык, например:
· If the wind rises it brings clouds.
· If the wind rises it will bring clouds.
Эффективными являются также:
· вопросы на понимание (comprehension guestions):
A. Не asked them to be good.
B. He promised them to be good.
Who is expected to be good?
- выбор правильной интерпретации предложения (multiple choice):If the problem were solved, we could undertake a new experiment.
A. It is too late to undertake a new experiment.
B. It is too early to undertake a new experiment.
C. We can undertake a new experiment, but only under certain conditions.
- ряд общих вопросов к одному предложению:
If the student had worked hard, he would have passed the examination.
A. Did the student pass the examination?
B. Did the student work hard?
C. Is it possible for the student to pass the examination?
Как видно из приведенных примеров, для проверки понимания различных грамматических явлений зачастую достаточно, чтобы каждый из этих вопросов был направлен на выявление понимания отдельных моментов содержательного плана.
При работе с пассивными конструкциями можно использовать следующее задание:
- Прочитайте предложение внимательно, ответьте на вопросы:
A. After John had taken the man to the hospital, he felt tired but relieved.
B. After had been taken to the hospital, he felt tired but relieved.
Who was taken to the hospital?
Why did John feel relieved?
Особенно следует остановиться на маркерах, так как они играют важнейшую роль для узнавания грамматического контекста. Учащиеся должны знать такие маркеры, как:
|
|
|
· для существительных: a, the, some, this, after, my, three;
· для прилагательных: суффиксы прилагательных (-al, -у, -ant, -ive, -etc),их место в предложении (после маркера существительного, после существительного, после глагола-связки);
· для глаголов: формы глаголов (tobe, tohave, todo), модальные глаголы, место в предложении;
· для предложенных фраз: in, out, over, though, below, beside, etc.;
· знаки препинания: запятая, кавычки, двоеточие и т.д.
В заключительном задании можно предложить ученику большое количество сложных предложений с большим количеством незнакомых слов. Последовательность анализа должна быть следующей:
1. Выделить главное предложение.
2. Выделить главный глагол. Найти его значение в словаре. Постараться угадать содержание предложения.
3. Выделить существительное в главном предложении. Существительное, глаголы и предлоги должны дать основное представление о содержании предложения.
4. Добавить прилагательное и наречие.
Главное предложение должно стать ясным.
После овладения техникой отработки языкового содержания текстового материала учащиеся вполне готовы перейти к следующему этапу - восприятию смыслового содержания текста.
Выработка навыка осмысления информации должна также проходить поэтапно - от предложения к абзацу, от нескольких абзацев к тексту в целом. Для более успешного овладения навыками осмысления информации на уровне предложения учащийся должен уметь быстро находить слова, несущие основную информационную нагрузку, то есть так называемые ключевые слова (keywords).
Что касается абзаца, то здесь определение содержания идет по линии нахождения основной мысли. Так же как предложения строятся из ключевых, слов, так и абзац должен строиться на основе основной мысли. Последнюю (topic sentence) можно определить тем же способом, что и ключевые слова. Иногда ее можно составить из ключевых слов, входящих в данный абзац предложений.
На уровне текста содержание определяет основная идея (general idea),построенная на основных мыслях абзацев, входящих в состав текста. Таким образом, наглядная схема для определения содержания текстового материала может способствовать выработке навыка работы с текстом:
|
|
|
Предложение - ключевые слова,
Абзац - основная мысль,
Текст - основная идея.
Для иллюстрации того, какую смысловую нагрузку несут ключевые слова, можно предложить следующий вид работы: написать на доске слова из какого-либо предложения и дать задание ученикам определить содержание предложения: geology /science / studies / earth. Хотя в данном предложении часть слов пропущена, тем не менее, можно восстановить значение всего предложения. Можно также дать задание определить и выписать из какого-либо предложения ключевые слова и попытаться восстановить по ним содержание.
При обучении навыку смысловой обработки абзаца и текста в целом особое внимание следует уделять работе с «организаторами» абзаца, выражающими:
· начало-итог: first, at first, first of all, to begin with; next, in the next place; then, finally; last, lastly, at last;
· добавление: and, and then, also, again, too; besides, in addition, further, more over;
· противопоставление: but, however, yet, still, nevertheless, on one hand...on the other hand, otherwise, on the contrary, at the same time, after all;
· определение, иллюстрация: for example, in fact, that is (to say), as am atter of fact, in particular;
· заключение: thus, so, as a result, in brief, in short, on the whole.
Приведенные в качестве примера элементы техники чтения формируются в начале работы над текстом. Детальное проникновение в структуру текста происходит, в основном, на предметно-понятийном уровне. Итак, на основании исследования материала, касающегося чтения как объекта обучения в средней школе, выделения основных видов чтения, а также рассмотрения существующей методики обучения чтению на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе, можно выделить следующие факторы, обуславливающие понимание текста:
· информационная (коммуникативная) насыщенность текста;
· композиционно-логическая структура текста;
· смысловые категории, реализованные в тексте;
· языковые средства выражения смысловых отношений, раскрываемых в тексте;
· степень приближения лексики, грамматики и стиля речи чтеца к лексике, грамматике и стилю автора текста;
· прошлый опыт чтеца, владение им реалиями (компонентами лингво-страноведения);
· знание чтецом большого контекста и подтекста;
- обученность умению чтения (владение техникой чтения и умением извлекать информацию из текста, владение приемами чтения);
- правильная организация направленности внимания при чтении;
- эмоциональная подготовленность чтеца, его интерес к читаемому, эмоциональная чуткость и эмоциональное сопереживание чтеца;
- возрастные особенности чтеца;
- индивидуально-личностные особенности, то есть особенности характера и темперамента учеников.
|
|
|
