Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности

Возникновение любой новой отрасли научного знания или но­вой научной дисциплины связано с изучением ее истоков. Инно­вационные процессы в образовании возникали в различные исто­рические периоды и определяли его развитие. Терминологичес­кий анализ проблемы инновационной деятельности учителя по­казал (это подробно излагалось в начале работы), что понятия «ин-

новационные процессы», «инноватика» относятся к числу появив­шихся в педагогической науке сравнительно недавно. Их появле­ние обусловлено расширением международного сотрудничества. Перевод на русский язык некоторых понятий обнаружил немало терминологических расхождений. В результате были выявлены понятийные «пустоты» в педагогической лексике. Поскольку рус­скоязычные педагогические понятия оказывались неэквивалентны­ми реально существуюш^1м педагогическим явлениям, в языке пе­дагогики должны были неизбежно появиться новые понятия. Именно так можно объяснить появление в словаре русской педа­гогики упомянутых выше терминологических понятий с корнем «инноватика».

Анализ теоретических разработок, предшествуюгцих обраще­нию к термину «инновация», показал, что в языке отечественной педагогической теории и практики использовались в этой облас­ти другие термины. К их числу можно обоснованно отнести такие достаточно разработанные понятия, как «внедрение достижений педагогической науки вЧтрактику», «использование педагогических открытий в практике», «обновление педагогической деятельности», «преобразование педагогического опыта», «перестройка традици­онных систем образования», «педагогическое мастерство», «твор­чество учителя» и некоторые другие. Учитывая это обстоятельство, мы обратились к анализу работ в данных направлениях.

Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инно­вационной деятельности имеют работы В.И.Журавлева, В.А.Кан-Калика, НДНикандрова, В.И.Загвязинского, АЛАрламова, М.Н.Скат-кина, В.В.Краевского, Я.С.Турбовского и других.

Инновационные процессы в образовании возникали в различ­ные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - начале XX веков в России, Германии, Франции, США. Они отличались ярко выра­женной творческой направленностью и нестандартностью подхо­дов к обучению и воспитанию. Источниками инновационных про­цессов в образовании стали несколько крупных теоретических концепций. Этот период известен в истории науки как время ост­рого естественнонаучного кризиса, поставившего под вопрос все-остальные представления о природе, познании, человеке и обще­стве. Концепции ДДьюи, Л.Н.Толсгого, СФрене, СШацкого, М.Мон-тессори, Я.Корчака и других предлагали пути педагогического ре­шения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Некоторые из этих концепций реализовывались на практике в виде авторских школ. Так возникли школы Френе, Валь-дорфская школа Р.Штайнера, «Бодрая жизнь» С.Шацкого, Яснопо­лянская школа Л.Н.Толстого, «Наш дом» и «Дом сирот» Я.Корчака и

др.

Первый опыт соединения теоретических занятий и создания творческих «мастерских» по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.ТШацким, создавшим

первую опытную станцию Наркомпроса. Учебный год был разде­лен на несколько чередующихся промежутков практических заня­тий с детьми и теоретических занятий с учителями на курсах.

Так педагогика, писал С.Т.Шацкий, руководимая интуицией и элементарным эмпиризмом, переходит к созданию конечного типа организации школьной системы, обладающей уже тремя ос­новными элементами: научной деятельностью, направляющей и освещающей педагогическую работу, курсовой, организующей пе­дагогическое дело, и практической, претворяющей в конкретные формы то, что вырабатывается двумя первыми. Такой уникальный опыт оставался очень долгое время невостребованным, между тем С.Т.Шацкий утвердил исследовательский подход к подготовке учи­теля, где осуществлялся непрерывный многократный анализ прак­тики, ее^^обобщения и постановки новых педагогических проблем.

В конце 50-х - начале бО-х гг. в нашей стране были созданы концепции гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский), педагогического стимулирования (З.И.Равкин и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (М.АДанилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.И.Ш,укина и др.), теория оптимизации (Ю.КБабанский), концепция педагогической диагностики (Я.СТур-бовской и др.), концепция педагогической прогностики (Б.СГер-шунский). История создания всех этих концепций органично свя­зана с инновационной деятельностью учителя. Системный, срав­нительно-сопоставительный анализ генезиса исследуемой пробле­мы представлен в монографических трудах по истории школы, а также в ряде историко-педагогических работ З.И.Равкина, Ф.Г.Па-начина, Р.Б.Вендровской, М.Г.Плоховой, Ф.А.Фрадкина, АИ.Писку-нова и др.

Важным аспектом рассмотрения генезиса зарождения иннова­ционной деятельности учителя является процесс внедрения дос­тижений науки и распространения передового педагогического опыта.

В конце семидесятых годов в работах АМ.Арсеньева, К.Н.Волко-ва, М.И.Кондакова, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скаткина были выдвинуты плодотворные идеи по проблеме внедрения дос­тижений педагогической науки в практику. Для рассматриваемого нами вопроса важны.положения ученых о степени готовности учи­теля к введению нового. Так, В.В.Краевский отмечает, что готовый «сценарий» практической педагогической деятельности не может предусмотреть каждую из тех неповторимых ситуаций, с которы­ми учитель сталкивается повседневно. В каждой новой непредви­денной ситуации учитель должен действовать самостоятельно, ре­шать каждый раз новые практические задачи. Для того чтобы мож­но было воспроизвести опыт или передать его другим, он должен быть осмыслен самим учителем-исследователем. Простое копиро­вание хорошего образца без понимания его сути нередко приво­дит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт. По мнению ученого, важно творчески относить-

ся к своей работе и обладать научно-педагогической подготовкой. Возникает задача - быть достаточно подготовленным, чтобы са­мостоятельно, по выражению КДУшинского, «выводить мысль из опыта» [62, С.48].

Проблема внедрения в то время часто отождествлялась с рас­пространением передового педагогического опыта. Однако в ста­тье П.И.Карташова отмечается, что внедрение — это особый вид соотношения теории и практики, который отличается преднаме­ренностью и целенаправленностью. Будучи специально организо­ванным, он представляет активный процесс, предполагающий пре­одоление встречаюищхся на его пути трудностей. Автор рассмат­ривает структуру процесса внедрения, в которой вычленяются сле­дующие компоненты: цель внедрения, средства внедрения (различ­ные материалы и определенные виды деятельности: изучение но­вых идей, разъяснение на курсах и семинарах, знакомство с опы­том внедрения), результаты внедрения [53, с.б2].

Ученые подчеркивали также необходимость создания специаль­ных условий для успешного внедрения педагогической науки в практику. Среди них наиболее значимыми, на наш взгляд, являют­ся следующие: формирование у педагогов-практиков потребнос­ти в освоении нового, развитие творческой инициативы, научно-методическая обеспеченность материалами, соответствие их воз­можностям учителя, помош^> методических органов и др. Значи­тельна ориентация ученых на вариативность при внедрении с уче­том местных условий.

Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инно­вационной деятельности имеют работы В.И.Журавлева [38]. В них раскрываются основные закономерности процесса внедрения: пе­ремена труда в результате внедрения научных данных в практику; влияние обновленного участка педагогической действительности на пограничные с ним участки; зависимость успеха внедряемых ре­комендаций от потребностей учебного заведения, от трудоемкос­ти нововведения.

В.И.Журавлев рассматривает и методику внедрения, его техно­логию, алгоритм, который состоит из следующих этапов;

1) изучение задач, сформулированных в нормативных докумен­тах; 2) анализ состояния практики и сопоставление данных с со­циальными требованиями; 3) построение эталона преобразования педагогической практики; 4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены; 5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения; б) подготовка ди­дактических, материальных, информационных, организационных средств; 7) методическая, психологическая, организационная под­готовка участников внедрения; 8) установление связи с авторами рекомендаций.

АААрламов определяет следующую последовательность процес­са внедрения: анализ участков педагогической реальности и уста­новление таких, которые требуют обновления, замены; поиск на-

учного продукта, пригодного для замены обнаруженного несовер­шенного компонента практики; приспособление этого научного продукта к условиям обновляемой системы; организация освоения исполнителями нововведения; контроль за ходом и последствия­ми внедрения [7].

В работах, посвященных внедрению, справедливо отмечается, что одна из главных проблем заключается в том, чтобы перейти от стихийно управляемого применения учительством достижений педагогической науки и педагогического опыта к внедрению ре­комендаций как управляемому процессу. В этих исследованиях предпринимались попытки представить обш^^й состав теории вне­дрения, в который включались cлeдyюш^^e знания: исходная эмпи­рическая основа, теоретическая основа (законы, понятия, допуще­ния), логика теории, основной массив теоретического знания.

Нововведенческие процессы в этот период рассматривались чаще всего как строго упорядоченные, целенаправленные, в цент­ре которых находилось информирование и разъяснение осваива-eiibix новшеств знаюищми инициаторами - инноваторами.

В восьмидесятые годы взгляд на нововведенческий процесс ме­няется (АААрламов, В.И.Журавлев, Я.СТурбовской и др.). В его ана­лиз вводятся потребности, интересы, цели, отношения педагогов друг с другом; во внедренческой работе наряду с организацион­ной выделяются психологическая, правовая, науковедческая сто­роны. Так, Я.С.Турбовской предложил концепцию изучения и обоб­щения опыта на так называемой диагностической основе - осо­бой методике сбора научной информации о состоянии педагоги­ческой практики и тех проблемах в деятельности учителя, кото­рые должны стать предметом особого научного анализа и реше­ния на каждом конкретном этапе развития школы [126].

Процесс внедрения является одним из сложных в педагогичес­кой науке: в нем концентрируются противоречия теории и прак­тики. Одной из особенностей изучения внедренческого процесса было рассмотрение его без связи с процессом создания и освое­ния педагогическим сообществом, без включения учителя в про­цесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и присвоение этого новшества. В этой связи идеальным вариантом для создания и распространения новшеств явилось создание школ-лабораторий, где процессы создания и внедрения тесно связаны между собой.

Во второй половине восьмидесятых годов возникли новые на­правления исследований: 1 - исследование педагогической дея­тельности как творческого процесса и 2 - усиление разработки (особенно со второй половины восьмидесятых годов) инноваци­онных процессов в образовании, даюищх надежные основания для анализа становления и развития проблем инновационной деятель­ности учителя.

Общие и специфические особенности творческой (инноваци­онной) педагогической деятельности исследуются в 60-80 гг. в тру-

дах ЯАПономарева, Ф.Г.Гоноболина, АИ.Щербакова, Н.В.Кузьми-ной, ВАКан-Калика, НДНикандрова, Л.М.Фридмана, Ю.Н.Кулютки-на, Г.ССухобской, А.Е.Кондратенкова, В.И.Загвязинского, КААбуль-хановой-Славской и др. Творческая деятельность учителя опреде­ляется исследователями «...неповторимостью ее продукта - сфор­мированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуаль­ного своеобразия» [86, с.8].

Понятие «творчество» раскрывается одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих обще­ственную значимость (С.Л.Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъек­та (Л.С.Выготский), третьими - как источник и механизм движе­ния, атрибута материи (Я.АПономарев) и т.д.

Не выработано пока и единого понимания границ понятия «пе­дагогическое творчество». В более узком толковании с этим поня­тием связывают создание новых оригинальных систем, процессы педагогических инноваций. Предполагающие определенный риск экспериментирования, поиска, рождения нового, отказа от обще­принятого инновационные процессы, «буквально захлестнувшие систему образования», в настоящее время подчеркивают актуаль­ность исследования структуры и механизмов педагогического творчества.

Более широко творческая деятельность учителя рассматривает­ся как деятельность, направленная на осознание и решение про­блем, постоянно возникаюш^1х в педагогическом процессе. Такой подход позволяет говорить о творчестве как необходимой состав­ляющей деятельности каждого учителя, безусловно присутствую­щей в неодинаковой мере на каждом уроке, в каждый момент вза­имодействия с детьми, во время подготовки к уроку и т.д. Действи­тельно, ведь без решения постоянно возникаюищх проблем раз­ной степени сложности трудно представить себе деятельность пе­дагога. Поэтому отмечается, что «творчество - непременное усло­вие педагогического процесса, объективная профессиональная не­обходимость деятельности учителя» (В АЗагвязинский), творчество — не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наибо­лее существенная и необходимая его характеристика. Способность к такому творчеству, способность видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, быстро ориентироваться в со­здавшихся педагогических ситуациях, предвидеть результаты на­зывают педагогической креативностью. Ф.Н.Гоноболин выделяет вед^тцую роль такой способности как самого главного показателя педагогических способностей [28].

Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатьшаются и воплощаются в об­щении с детьми оптимальные, органичные /у1я данной педагоги­ческой индивидуальности, не стаидартизоиаипыс 11с'д:и()1ичсские

решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педа­гогического воздействия.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогичес­кой задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в обще­нии с людьми, который, будучи творческим актом, в значительной степени базируется на индивидуально-типологических характери­стиках педагога.

Конкретизируя структуру творческой педагогической деятель­ности, ВАКан-Калик и НДНикандров определяют следуюшую пос­ледовательность этапов в ее осуществлении: 1) возникновение пе­дагогического замысла, направленного на решение педагогичес­кой задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогическо­го замысла р деятельности, в общении с людьми; 4) анализ и оцен­ка результатов творчества [52]. Одновременно они подчеркивают специфику педагогического творчества, заключающуюся в следу­ющих его oco6e^HOCT5Lx:

временная спрессованносгь общей структуры творческого про­цесса педагога;

длительность проявления результатов работы;

необходимость сопряжения творческого процесса педагога с творческим процессом каждого ученика и всего педагогического коллектива;

необходимость управлять своим психическим состоянием.

Основная же отличительная черта педагогического творчества, позволяющая говорить о его несравнимости ни с каким другим видом продуктивной деятельности человека заключается в том, что учитель всегда творит на живом «человеческом материале». Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического твор­чества, тесно связанный с мотивационным. Так, ВДШадриков от­мечает, что именно в педагогической деятельности наиболее от­четливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

С обсуждением вопросов педагогического творчества созвучны и слова Н.Ф.Овчинникова о том, что когда мы говорим о творче­стве, то имеем в виду нечто высокое в человеческом, гуманисти­ческом смысле. Человечность и гуманность педагогического твор­чества определяются прежде всего жизненной позицией учителя, системой его жизненных целей, смыслов, его идеалами, взгляда­ми, установками, «личной творческой концепцией», «педагогичес­кой идеологией» и т.д., т.е. содержанием различных образований мотивационного характера в структуре личности педагога.

В начале нашего века Г1.К.Энгельмейер, описывая педагогичес­кий процесс как творчество, выделял следуюш?1е его составляю­щие: «...у воспитателя прежде всего есть идеал (1-й аспект), затем он прилаживает его к данным условиям (2-й аспект) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенными педагогическими навыками (3-й аспект). Имеющейся у педагога идеал и определяет понимание стояищх перед ним задач, характеризует его целост-

ное отношение к себе, к другим, к жизни, систему его представле­ний и ценностей».

Осознание своей позиции, системы смыслов, целостность лич­ности, предполагаюш,ая определенную сформированность жизне-отношений и самообобщение и делают педагогическую деятель­ность творческой, наполняют ее «личностным смыслом» (А.Н.Ле-онтьев), избавляют от шаблонности, формализма, копирования чужого опыта, обеспечивая его «пропускание» через собственную индивидуальность, по словам Энгельмейера, «вживающуюся в ин­дивидуальные особенности воспитанника».

Таким образом, «творческость» педагогической деятельности
опирается во многом на осмысление, на рефлексивность позиции
учителя. (В последующих параграфах мы будем указывать на реф­
лексию как на важнейшее обстоятельство в творческой деятель­
ности педагога.) (

Подчеркивая важность исследования категории творческого стиля деятельности в педагогическом аспекте, Н.Ю.Посталюк вы­деляет две его подструктуры; сгилеобразующую^и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятель­ности учителя относятся cлeдyюш^^e качества: способность к ви­дению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, легкость ассоциирования, антиконформизм мышления, легкость генерирования идей, критичность мышления, способ­ность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельно­сти Н.АПосталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие уси­лия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и незави­симость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности, сре­ди которых: проблематизация содержания образования, рефлек­сивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, ди­алог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодей­ствия в учебном процессе, основанного на межличностном, а не ролевом взаимодействии [102].

Характеризуя особенности дифференциации проблемы твор­чества и творческойюдаренности учителя, АМ.Матюшкин отмеча­ет, что это позволит:

а) разработать арсенал диагностических методик, обеспечива­
ющих возможности их реализации в профессиональной деятель­
ности и педагогическом процессе;

б) соотнести исследования творчества взрослых и условия, спо­
собствующие творчеству учителя;

в) преодолеть социальные педагогические и психологические
стереотипы и иллюзии о «безграничных творческих возможзюс-
тях каждого человека», а также ориеигацшо iip()(|x;(rHoii;uibiioro
обучения учителя на среднего ciicii,ii;uiii(-i;i; оГк'сисчпть позмож-

несть творческого развития каждому студенту в соответствии с его творческим потенциалом, с мерой его общих и специальных твор­ческих возможностей;

г) обеспечить создание банка данных об одаренных учителях [80].

В изучаемом нами аспекте исключительно"большое теоретико-методологическое значение приобретает идея крупного отече­ственного психолога Б.М.Теплова о том, что личностные психо­логические особенности не только проявляются в деятельности, но и создаются в ней [123].

В новых исследованиях инновационных процессов в образова­нии выдвигается ряд проблем теоретико-методологического ха­рактера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и ин-* новации, специфика инновационного цикла, отношение учителя к инновациям и др.) В исследованиях получили отражение и такие вопросы методологического значения, как отношение научного позйания к педагогической практике, соотношения видов деятель­ности - научной и практической, проблема роли учителя в прира­щении педагогического знания, место исследовательского компо­нента в творческой деятельности учителя и т.д. (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.ЯЛернер, Б.СГершунский, В.И.Журавлев, В.И.Гине-цинский, В.С.Шубинский и др.).

В последние годы характерно стремление ученых к изучению и осмыслению, наряду с индивидуальным опытом педагогов нова­торов, разных исторических этапов, общих тенденций и законо­мерностей этого уникального явления. Направления инновацион­ных процессов в образовании, отражаюш^яе современные потреб­ности общественного развития, связаны прежде всего с формиро­ванием новой области знания — педагогической инноватики, от­крывающей возможности для интенсификации исследований ин­новационной деятельности учителя (Н.Р.Юсуфбекова). Данные ин­новатики позволяют утверждать, что в методологическом плане эту проблему правомерно рассматривать в параметрах творче-сгва и инноваций.

Важнейшим критерием объективной оценки инноваций учите­лей в их творческом опыте является «...установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются» (Л.М.Фридман).

Анализ теоретических работ, обобщающих инновационную деятельность педагогов-практиков, позволяет выделить ведущие тенденции и идеи перспективного направления, существенные для определения и совершенствования инновационной деятельности учителя:

утверждение гуманных «субъект-субъектных отношений» учи­теля-ученика, развитие творческих возможностей, интеллектуаль­ных сил школьника;

индивидуально-творческое развитие личности учителя в про­цессе инновационной деятельности, исследовательская направлен-

ность опыта учителей-новаторов конца 50-х - начала бО-х гг., по­зднее известных учителей-экспериментаторов (вторая половина 80-х гг.), а также педагогов - создателей альтернативных и автор­ских школ (начало 90-х гг.). Всем им присуща способность к ис­следованию живой педагогической практики, социальной среды, в более развитом виде проявилось продуктивное творческое мыш­ление (элементы эвристической деятельности и т.д.);

характерной особенностью эволюции инновационного опыта явилось синтезирование его с педагогической наукой, не только его глубокое обобщение, обоснование, «...но и теоретическое ис­следование фактов, имеющих ключевое значение для практики» (М.И.Махмутов). Значительно расширились многообразие форм и проблематика научно-педагогического содружества (партнерства) ученых и учителей. Опора инноваторов на научные знания послу­жила надежным основанием устойчивости инноваций в истории педагогики.

В ряде исследований обозначены подходы к анализу инноваци­онной деятельности учителя. Так, в работе В.П.Кваши предприня­та попытка разработки анализа творческих находок учителей [54]. На первом этапе, по мнению автора, устанавливается соответствие новшеств требованиям к инновациям. Устанавливается, какая идея заложена в новом подходе учителя; насколько эта идея отражена в общей системе школы, повышает ли она рост педагогического ма­стерства и качество педагогической практики; какие элементы нового положены в основу авторского предложения, педагогичес­кой инициативы, насколько она обогащает ту или иную научную концепцию; какие методические приемы созданы автором, на­сколько они новы и эффективны, какие элементы традиционной методики мешают внедрению новых приемов и методов обучения.

Второй этап такого анализа предполагает определение вида педагогической инновации: педагогическая рационализация, пе­дагогическое изобретательство, авторская концепция и др. Одно­временно выделяются параметры изучения педагогической инно­вации. После того, как установлены инновационные элементы в работе учителя и вид инновации, дается краткая ее характеристи­ка: а) сущность инновации (новая идея, новые подходы в обуче­нии, новое информационное обеспечение, новая логика обучения, новые приемы и методы и др.); б) научная аргументация иннова­ции; в) образовательные возможности и сфера применения инно­вации; г) эффективность инноваций (результаты, изменения в раз­витии детей и др.); д) стабильность результатов инноваций; е) воз­можность массового применения.

На третьем этапе определяются объекты и критерии анализа с позиции использования инноваций; на четвертом этапе - возмож­ности самовыражения учителя; на пятом эт-апс - возможности раз­вития творческого мышления; на шестом - (:с|х'ра испольлопапия педагогической инновации.

Представленная схема анали:!:1 ииптпционпоп дсягслыкк ги

IS

учителя несомненно задает определенный алгоритм этой деятель­ности (как анализировать новшество, отбирать наиболее эффек­тивное, осуществлять целеполагание, рефлексию своей деятельно­сти и др.). Данный алгоритм определяет как технологические (опе­рациональные) компоненты, так и личностные корреляты инно­вационной деятельности, что и определяет достоинство предло­женного анализа.

Новые идеи науки достаточно быстро закрепляются в сознании учителя, при этом идет активный поиск инновационных идей, не упускаются ни газеты, ни журнальные статьи, ни новые книги. По мнению М.Б.Кларина, в условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной инновационностью» в образовании. Педагоги, работающие в сфере базового и дополни-тельн9го образования, преподаватели учебных заведений на раз­ных ступенях образовательной лестницы испытывают потребность в обновлении своего профессионального багажа, поиске новых подходов к одному из основных инструментов педагогики, учеб­ному процессу. Расширяющиеся международные контакты стиму­лируют приток зарубежных новаций, которые ситуативно вклю­чаются в отечественную образовательную практику без должного научного анализа. Большое значение для разработки теории и практики инновационной деятельности учителя имеет исследова­ние М.В.Кларина, которое предлагает теоретический анализ и ха­рактеристику инновационных поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике [55]. Автор пред­лагает также типологию инновационных моделей, определяет их общую основу, возможности практического использования. В изу­чаемом нами аспекте значительный интерес представляет описа­ние автором поискового подхода к учебному процессу на основе рефлексивной деятельности учаш^^хся, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специ­ально вводится в осваиваемое содержание.

Поисковый подход реализуется в разработке Taicnx процессу­ально-ориентированных моделей, которые направлены на освое­ние учагцимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели учебного процесса как организации систематической ис­следовательской деятельности; модели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; моде­ли учебного процесса как организации коммуникативно-диалого­вой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дис­куссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъек­тную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает пози­цию партнера-помощдика в расширении и освоении учащ;имися непосредственно переживаемого опыта:

Большое значение для осознания способов и условий подготов­ки учителя к инновационной деятельности имеют также формы организации поисковой деятельности: систематическое исследо­вание (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, ге-

нерация идей и т.д.); коммуникативно-диалоговая деятельность, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.); моделирующая в пред­метно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-пси­хологическом (ролевом) плане.

Обозначенные тенденции и особенности характеризуются по­иском учителями и учеными более рациональных путей повыше­ния эффективности учебно-воспитательного процесса в творчес­кой инновационной деятельности и подготовки студентов.

В связи с этим осмыслены новые подходы к организации выс­шего педагогического образования и подготовки учителей (В.А.Сластенин, М.М.Левина, А.В.Мудрик, М.Я.Виленский и др.): 1) культурологический подход, обусловливающий формирование со­держания высшего педагогического образования через приоритет­ное развитие «человекознания*; 2) личйостно-деятельностный под­ход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, кото­рые призваны обеспечить переход от абстрактного формирова­ния личности к педагогике развития личности; 3) полисубъекгныи (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной лич­ности, персонализацию профессиональной подготовки; 4) инди­видуально-творческий подход, определяюш;ий структуру взаимо­действия преподавателя и студента.

В системе приоритетов педагогического образования ученые выдвигают на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. Педа­гогическое образование рассматривается не только как производ­ство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответ­ственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных пред­посылок для саморазвития личности будущего специалиста.

В работах С.М.Годника выявлены те личностные качества сту­дента как субъекта педагогического процесса, которые обеспечи­вают целостность педагогической деятельности. К ним он отно­сит осознание принятия цели, задач, установок учебно-воспита­тельного процесса на настоящем и предстоящем этапах обучения; овладение новыми процедурами интеллектуального труда; целе­направленное профессиональное самовоспитание и самообразо­вание; мажорное преодоление трудностей, удовлетворенность рас­ширившимися интеллектуальными и профессиональными возмож­ностями, перспективами роста и самоутверждения; активную по­зицию в выполнении функций социальной роли и т.д. [27].

Б отличие от технократических парадигм педагогического об­разования сейчас актуализируется развитие социокультурного, интеллектуального и нравственного потенциала личности учите­ля, его способности не только обслуживать имеюищеся педагоги-

ческие и социальные технологии, но и осуществлять инновацион­ные процессы.

Самоуправление, самоорганизация становятся атрибутивными характеристиками, позволяющими человеку творчески, универ­сальным образом присваивать свою родовую сущность и, более того, - вносить весомый вклад в развитие общественных отноше­ний (КААбульханова-Славская). Учитель как личность не может быть истолкован только исполнителем нормативной профессио­нально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического созна­ния (В.АСластенин).

Педагогическое самосознание включает образ «Я»: идеальный и реальный, их постоянное соотнесение как процесс приближе­ния к идеальному субъекту педагогической деятельности, осозна­ние самой деятельности как взаимодействия, взаимопонимания, психологического контакта с учащимися, учет правильных реше-"^ний, вoзникaюш^^x трудностей и ошибок.

„Культурологический подход предполагает создание условий,для самоопределения личности студента в к^'льтуре. Воплощенная в формах индивидуального опыта культура (культурность) как не­кая целостность представляет собой гармонию культуры знаний и мышления, культуры творческого действия, культуры чл'вств, обще­ния, поведения. Личность как субъект культуры отличается соци­альной устойчивостью, продуктивной включенностью Б обще­ственную и профессиональную жизнь, психологическим комфор­том.

Культура — это результат творчества со всеми характеристика­ми творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает предшеств'уюш^^й ее пласт.

Культурологический подход основан на диалогизации обучения, на обращении к истории развития науки и ее отдельных идей, «пер-сонализации» науки и обязательно открытости самого преподава­теля как носителя культуры, когда ярко выражено его личностное отношение к тому или иному элементу культуры. Рассмотрение педагогического процесса как диалога культур делает его откры­тым для различных видов культуры, обращения к опыту субъектов педагогического творчества.

Педагогическую культуру можно трактовать как сотворчество, в ходе которого создаются новые ценности. Часто поведение сту­дентов в учебном процессе строго детерминировано и пассивно. Эта пассивность противопоказана освоению ценностей культуры: культуры вне свободной деятельности нет. Ее можно приобрести в условиях свободы выбора и самостоятельной стратегии получе­ния общекультурной подготовки.

Одним из перспективных подходов к подготовке учителя явля­ется контекстное обучение, предложенное АА.Вербицким [21]. Ав­тор считает, что если вести речь о формировании в вузе не про­сто квалифицированного специалиста, то необходимо предоста­вить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Эти возможности предоставляют­ся в основном обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Курс на развитие творческой индивидуальности специалиста является одним из основных направлений развития высшего об­разования. Нужно специально подчеркнуть, что речь идет не об индивидуальном обучении (вернее не только о нем), изоляции одного студента от другого с помощью индивидуальных учебных планов и программ, а о вйдючении его в систему общественных отношений, о диалектике индивидуального, личного и обществен­ного.

Развитие личности - это результат коллективно осуществляе­мого общественного дела, то есть процесса обучения, в котором' есть место и индивидуальной, и групповой, и коллективной рабо­те.

Одна из важных тенденций развития образования состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познаватель­ной деятельности, педагогического руководства ею. В теории и практике осутцествляется перенос акцента с обучающей деятель­ности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование.активизации учебной работы студентов, по-ПЫТ1СИ на^'чить их учиться, реализовать принцип активности в про­фессиональном самоопределении.

В числе ключевых направлений перестройки профессиональ­ного образ<

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: