Операционные компоненты инновационной деятельности учителя

В ряде исследований (АН.Леонтьев, Б.Ф,Ломов) обозначены на­правления развития мотивации через усложнение деятельности и развитие средств, которые перерастают лежаш^1е в основе потреб­ности, что порождает состояние поиска и становление новых мо­тивов.

Отношения каждой конкретной цели из общей системы целей к мотиву играют роль системообразующих факторов деятельнос­ти, организуя деятельность на основе образа будущего результата действий и придавая ей личностный смысл. Эта роль системооб­разующего фактора переходит' по мере реализации деятельности последовательно от одного отношения к другому, делая возмож­ным формирование функциональных систем действий. В связи с этим встают вопросы изучения операционного аспекта инноваци­онной деятельности учителя, выделения ее специфического содер­жания.

В изучаемом нами аспекте интересен подход В.П.Кваши, кото­рый предложил программу управленческого анализа и действий по развитию инноваций [54]. В данной программе выделены эта­пы становления и развития инновации и соответствующие им объекты управленческого анализа. В.П.Кваша рассматривает эта­пы развития инновации от момента создания до реализации на авторской концепции, до выхода в массовую практику. К таким этапам автор относит следующие:

создание авторской идеи обучения и воспитания, или авторс­кой концепции школы;

разработка содержания планов и программ путем реализации идеи в инновационной педагогической деятельности;

первичная апробация и последующая коррекция авторской кон­цепции, поиск единомышленников и новых аргументов в защиту инноваций;

собственно реализация авторской идеи, оформление целостно­сти инновации на основе экспериментов и творческих поисков;

готовность инновации к использованию в массовой практике.

В качестве объектов управленческого анализа называются сущ­ность идеи, научная обоснованность и практическая значимость инновации; концептуальность, структурная целостность, взаимо­связь инновации; творческая атмосфера в школьном коллективе, деятельность советов по созданию условий для инновации; про­верка научной доказательности инноваций и их эффективности; анализ возможностей применения инновации и условий ее рас­пространения. На наш взгляд, выделенные объекты отражают ди­намику развития инновационной идеи, однако предложить их в ка­честве критерия для анализа эффективности той или иной кон­цепции представляется проблематичным.

Анализ структуры деятельности, а также сущности инновацион­ных процессов позволяет выделить основные составляющие опе­рационного компонента инновационной деятельности. Эту струк­туру можно представить следующим образом:

личностно-мотивированная переработка имеющихся образова­тельных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычлене­ние и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознаком­ление с новшеством;

профессионально-мотивированный анализ собственных воз­можностей по созданию или освоению новшества, принятие ре­шения об использовании нового;

формулирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшества;

прогнозирование средств достижения целей, изменений, труд­ностей, результатов инновационной деятельности; обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения нов­шеств;

создание «месива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы;

реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и вне­дрения;

осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Операционные компоненты инновационной деятельности про­являются особенно отчетливо в ситуации инновационной игры, методика которой разработана В.СДудченко [34].

Инновационная игра строится как специальный вид социаль­ной технологии, включающей программы решения проблем, ис­следования и развития участников и всей организации. Програм­ма игры включает: выработку инновационных решений, проекти­рование нововведения, программирование внедрения, обучения и тренинга участников, исследование процесса игры.

На первом этапе происходит выработка решений. Основной рабочей целью является выработка инновационного для данной организации решения некоторой проблемы. Полученное решение должно быть оптимальным и реализуемым. Методы, которые чаще всего используются в данной организации, не всегда удовлетворя­ют этим требованиям. Следовательно, для принятия решения ис­пользуются методы групповой работы, направленные на получе­ние нестандартным решением. Качественным отличием этих ме­тодов в ходе их использования являются более глубокие обосно­вание и новизна решений, большое количество альтернатив. Груп­повая работа осуществляется на более высоком содержательном уровне, позволяющем выйти на более эффективные решения про­блемы.

На втором этапе осуществляется проектирование решения ин­новационных проблем. Содержание проектов - детально прора­ботанное обоснование желаемого состояния объекта, задающее перспективу его развития и являющееся результатом осуществле­ния инновационного решения.

В игре разрабатывается, как минимум, два таких проекта. Осу­ществляют эти проекты отдельные группы участников. В проекте отражаются следуюище моменты: проблема, цель, специфика фун­кционирования, средства практического реп1еиия проблемы, ре-

зультируюш,ее состояние объекта, материальная база, условия, зат­раты, механизм саморазвития и средства измерения эффективно­сти.

Следуюш^ий этап - составление программы (концепции) нов­шества. Программа включает в себя описание этапов изменения, шагов по внедрению и др.

Для того чтобы описать будущие действия в виде программы, выделяется проблема и ставится цель, последовательно описыва­ются все шаги по внедрению, новшества, определяются будуид^е результаты и последствия внедрения проекта.

В.СДудченко отдельно выделяет этап обучения участников спе­циальным методам ориентирования в нестандартных ситуациях и решения проблем. Здесь осуш;ествляется обучение рефлексии и системному анализу ситуации, групповым методам работы, мето­дам взаимодействия с людьми.

Предложенная автором методика позволяет создавать ситуацию инновационного поиска на промышленных предприятиях, тем не менее инновационная деятельность учителя в школе имеет свою специфику. К таким специфическим особенностям можно отнес­ти освоение учителем методологии педагогического эксперимен­та, о котором достаточно подробно описывается в книге О.Г.Хо-мерики, М.М.Поташника, А.В.Лоренсова [133]. Авторы считают, что в основе любого пути обновления школы лежит эксперимент как универсальная технология разработки и освоения новшества. Рас­сматривая организационно-управленческий аспект процесса раз­работки и освоения инноваций, ученые выделяют следуюш^1е его этапы: диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий. Инновационная деятельность педа­гога в таком контексте строится по логике осуществления экспе­римента: выбор проблемы, формулировка темы, обоснование ее актуальности, постановка цели, переформулирование ее в задачи, продумывание гипотезы, базы, этапов, сроков, критериев, отбор методов, отслеживание процесса и результатов.

При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта значительно уменьшается объем про­ектировочной работы и основное внимание уделяется отслежива­нию процесса и результатов освоения, хотя такие части програм­мы эксперимента, как база, этапы, критерии, резервное время, не утрачивают своего значения.

Содержание операционного блока инновационной деятельно­сти сложно и многоаспектно. Мы представили принципиально важ­ные его фрагменты, поскольку целью инновационной деятельно­сти являются не столько сами умения, сколько деятельностная го­товность к овладению ими, восприимчивость к педагогическим инновациям, процесс принятия решения о введении новаций.

Процесс принятия решения является стержнем психологичес­кой готовности к инновационной деятельности. Обычно под при­нятием решения понимают процесс выбора одной альтернативы

из нескольких возможных, где сам учитель выступает как субъект деятельности. В данной ситуации на первый план выступают та­кие собственно психологические особенности процесса принятия решения, как мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатьшаемых решений и т.д. При этом педагог может располагать определенным количеством альтерна­тив педагогической деятельности и ему необходимо сделать вы­бор между ними, в дру1'ом случае он должен сам отыскать путь ре­шения проблемы.

Осваивая нормативно-одобренный способ деятельности, исхо­дя из объективных и субъективных ее условий, педагог «решает», как ему реализовать в своих действиях этот способ деятельности. Концепция освоения деятельности как «решения» задачи, сформу­лированная в общетеоретическом аспекте С.Л.Рубинштейном и развитая в МПГУ применительно к педагогической деятельности, представляется нам перспективной и при разработке теории ин­новационной деятельности.

Освоение профессиональной деятельности - творческий про­цесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Не останавливаясь подробно на этом слож­ном и до конца не изученном процессе, а также учитьшая рассмот­ренные выше особенности креативности, отметим только, что дли­тельное время внимание исследователей было сосредоточено на описании этапов творческого процесса. В качестве примера опи­сания хода решения познавательной задачи можно привести сле­дующую схему:

1. Осознание проблемы; а) возникновение проблемы; б) пони­мание наличных факторов; в) постановка вопроса.

2. Решение проблемы: а) выработка гипотезы; б) развитие ре­шения; в) вскрытие принципа; г) выработка суждения, фиксирую­щего решение.

3. Проверка решения. (Я.А.Пономарев) [100, с.99].

В целом же инновационное решение учителя строится на ос­нове обищх психологических закономерностей, характерных для деятельности любого человека, при некоторой специфике педа­гогических решений.

Эвристические процессы составляют ядро творческой деятель­ности, поиска нового, неизвестного. Эти процессы присутствуют и на разных этапах инновационной деятельности: и тогда, когда учителю известная общая концепция обучения и воспитания де­тей, и тогда, когда требуется построение новой концепции. В пер­вом случае педагог обращается к конкретному содержанию, что­бы учесть все возможные вариации и изменить в соответствии с ними существующий способ реализации - установить последова­тельность действий и их содержание. Только при условии такой содержательной коррекции известных педагогических систем воз­можно действительное решение инновационных задач, иначе оно

уступает место стереотипному воспроизведению операций, при­годных лишь для абсолютно стандартных условий.

При формировании новой концепции учитель постоянно пользуется гипотезами и планами для преодоления неопределен­ности проблемной ситуации. Действия в услови51х субъективной неопределенности - характерная черта инновационного поведе­ния, проявляющаяся как в решении объективно неопределенных задач, так и определенных. Основываясь на этой особенности дея­тельности, можно осуществить управление эвристическими про­цессами, их формирование.

На первых этапах создания авторской программы или концеп­ции в условиях неопределенности интуитивные ходы мысли мо­гут определять направление поиска. По мере построения програм­мы область поиска суживается, становится более определенной и «на*смену» интуитивным действиям приходят осознанно контро­лируемые логические рассуждения - в возможных для них и целе­сообразных пределах. Следовательно, формальные операции так­же принимают участие в эвристическом поиске, но не замещают неформальные компоненты решения - те и другие имеют в реше­нии определенные функции и своим взаимодействием обеспечи­вают его реализацию. Сущность интуиции, ее неформальный ха­рактер состоят не в противоположности логике, а в способе ис­пользования информации, собираемой в различные нестандарт­ные комплексы, куда входят также и логические признаки (Л.Л.Гу­рова).

Собственно психологической сущностью процесса принятия решения является сложная аналитико-синтетическая работа, вклю­ченная в процесс взаимодействия субъекта с объектом. По словам СЛ.Рубинштейна, «Объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, ко­торые фиксируются во все новых понятиях; из объекта, таким об­разом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы по­ворачивается каждый раз другой стороной, в них выделяются все новые свойства» [111, с.198-199]. При этом главную роль в твор­ческом решении задачи следует отнести именно взаимодействию субъекта с объектом, которое направляется определенной, созна­тельно поставленной целью. Б процессе этого взаимодействия по­лучается определенный результат, который характеризуется нео­днородностью: в нем имеется прямой (осознаваемый) и побочный (неосознаваемый) продукт. Прямой продукт отвечает сознатель­но поставленным целям, побочный возникает помимо сознатель­ного намерения, складывается под воздействием тех свойств ве­щей и явлений, которые включены в действие, но несущественны с точки зрения сознательно поставленной цели» [100, с.101]. Нео­сознаваемый опыт содержит в себе ключ к решению задачи. Одна­ко он становится эффективным только в том случае, когда фор­мируется на фоне яркого интереса к задаче, в условиях, когда цель решить задачу превращается в ведущий мотив, когда мотив сме-

щается на цель, когда господствует не «внешняя», а внутренняя мотивация, когда человека захватывает сам процесс поиска, когда он постоянно держит задачу в голове и не может от этого изба­виться.

По мнению Л.Л.Гуровой, интуитивные ходы мысли позволяют очертить область поиска в условиях субъективной неопределен­ности, направляют решение по тому или иному руслу. По мере исследования ситуации задачи область поиска суживается, стано­вится более определенной и «на смену» интуитивным действиям приходят осознанно контролируемые логические рассуждения -в возможных для них и целесообразных пределах. Следовательно, формальные операции также принимают участие в эвристическом поиске, но не замеш,ают неформальные компоненты решения -те и другие имеют в решении определенные функции и своим вза­имодействием обеспечивают его реализацию [30, с.308].

Осваивая педагогическую деятельность, учитель постоянно ре­шает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эф­фективно достичь цели профессиональной деятельности. Вместе с тем действуя (выполняя деятельность), педагог постоянно при­нимает решения о том, что он должен делать, как и когда. Каждый из этих вопросов представляет собой фактор выбора.

Имеюгциеся в настоящее время данные (О.А.Конопкин, Е.П.Крин-чик, Б.Ф.ЛОМОВ, Л.Фогель) позволяют вычленить параметры, опре­деляющие специфику принятия решения. На процессы принятия решения существенное влияние оказывает значимость вырабаты­ваемых решений для личности, а также степень развернутости и преобладания психических процессов (волевых, интеллектуаль­ных, эмоциональных). «Волевые решения имеют место в ситуаци­ях конфликта противоположных тенденций... Интеллектуальные ре­шения имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив... Эмоцио­нальные решения - это всякое предпочтение, выбор, который стро­ится прежде всего на основе эмоциональных механизмов [124, с.81].

Различное содержание деятельности предъявляет различные требования к структуре индивидуально-психологических качеств, что также оказывает существенное влияние на процесс принятия решения. Наиболее сложным, в наименьшей степени поддающим­ся формализации является акт принятия решения о начале инно­вационной деятельности, установление личносгного смысла этой деятельности. Здесь большую роль играют установки, эмоциональ­ные отношения, психологические барьеры, которые и создают борьбу мотивов.

По мнению ВД.Шадрикова, формирование блока принятия ре­шения сводится к освоению и выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительности. Существенным моментом этого является отработка способов подготовки и при­нятия решения. Как показали исследования А.В.Карпова, в зависи­мости от условий неопределенности можно выделить три спосо-

ба подготовки и принятия решения. Первый способ принятия ре­шения предполагает поиск нормативных правил и алгоритмичес­ких предписаний. Когда условия деятельности (дефицит времени и информации) не позволяют реализовать этот способ, тогда oi:y-ществляется эвристический поиск. Наблюдается существенное рас­хождение нормативно и реально используемого правила. Иссле­дования выявили еще один (третий) способ принятия решения в условиях неполной информации. Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную программу действий (на основе перебора вариантов).

Качество принимаемых решений во многом определяется спо­собностями субъекта деятельности, выступаюш^1ми в роли внут­ренних условий, через которые преломляются внешние воздей­ствия. В процессе деятельности внутренние условия не остаются постоянными, происходит изменение не только операционной стороны деятельности, но и изменение психологических механиз­мов, развитие профессиональных способностей.

Актуальным вопросом, требуюпщм отдельного рассмотрения, является становление индивидуального стиля работы учителя в процессе инновационной подготовки. Важность этого вопроса обусловлена тем, что комплекс индивидуальных особенностей учи­теля может лишь частично удовлетворять требованиям инноваци­онной педагогической деятельности. Поэтому учитель, сознатель­но или стихийно мобилизуя свои ценные для работы качества, в то же время компенсирует или преодолевает те, которые препят­ствуют достижению успеха. В результате создается индивидуаль­ный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного учителя приемов работы. Этот вариант проявляется и в инновационной деятельности. Специфика педагогической де5ггель-ности в целом требует осознанности учителем своего индивиду­ального стиля, его органичности и коррекции в новых условиях.

Подводя итоги мотивационного, творческого и операционно­го компонентов инновационной деятельности, следует отметить, что труд учителя по освоению новшеств настолько специфичен и сложен, что исключительно велика зависимость его эффективно­сти от того, будет ли учитель понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осуществлять их поиск, выбор и применение. Поэтому эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только адекватно личностно и профессионально ориентированным субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной инициативы на фоне доминанты мо­тива личностной самоактуализации в профессиональной сфере. В основе реального осуществления инновационной деятельности лежат умения построения концептуальной основы педагогическо­го новшества, включающие диагностику, прогнозирование, разра­ботку программы эксперимента, анализ ее осуществления, деятель-ностная реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата внедрения, коррекция и рефлексия инноваци-

онных действий. Необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, снимать инновационные барьеры. Б связи с этим осо­бое значение приобретает решение вопросов, связанных с регу­ляцией педагогической деятельности, в частности, с саморегуля­цией. Это вопросы о том, как приобретают личностный смысл ов­ладение инновационной деятельностью и ее последуюш,ая твор­ческая реализация.

Исследования показывают, что не так много учителей обнару­живают благоприятные типы мотивации и достаточно высокий уровень креативности и исследовательских умений, поэтому не­обходимо позитивно повлиять на мотивацию и другисукомпонен-ты инновационной деятельности, используя конкретные психоло­гические механизмы развития мотивации и поисковые техноло­гии. В частности, нам представляется весьма существенным созда­ние эвристической программы, моделирующей реальный иннова­ционный процесс с многовариантными решениями, поиск наибо­лее оптимального из них; программы, в которой была бы доста­точно высокая зона неопределенности, не обеспеченная абсолют­но надежными способами решения.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: