Структурные компоненты

 

Мотива-ционныи

Креативный

Техноло­гический

Рефлексивный

 

��341�4539

КОМПОНЕНТЫ

 

Личностно-мотиви- • рованная перера­ботка образова­тельных программ	Принятие: Формирование решения об \ целей и общ. использова-i концептуаль-нии нового 1 ных подходов	Коррекция и оценка инноваци-
.	онной
Планирование эта­пов эксперимен­тальной работы	i Прогнози- i Внедрение 1 рование i новшеств i трудностей ■ в пед. процесс	деятель­ности

 

тшт

 

Творческая	Творческая	Методоло-	Педагоги-	Культура
восприимчи-	активность	гическая и	ческое ин-	общения
вость к педа-		технологи-	новацион-
гогич. инно-		ческая го-	ное мыш-
вациям		товность к введению новшеств	ление

 

mm

 

 

 

 

Репродуктивный		Эвристический		Креативный

Рассматривая функциональные компоненты инновационной деятельности, мы стремились рассмотреть такой логический по­рядок, при котором возникает потребность в новом, осуществля­ется целеполагание, принятие решения, конструируется концеп­ция, варианты ее осуществления, введение новшества и отслежи­вание ее результатов. У всех нововведений есть общее: зарожде­ние, становление и проявление, о чем указывалось в первой главе. Наша задача состояла в моделировании на основе обищх законо­мерностей специфических моментов инновационной деятельно­сти учителя. Так, осуществляя личностно-мотивированную пере­работку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вы­рабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок. При стабилизированности общества не требуется коренных изме­нений жизненной позиции личности. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, т.е. сводилось к ее пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуж­дены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ог­раничиваться только уровнем восприятия, констатацией существу-юид1х теоретических положений. Мнение учителя оказывается обобщением и определенной трактовкой происходящего и про­блемного осмысления своей педагогической позиции в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, анализ образо­вательных концепций связан с интерпретацией той или иной ав­торской позиции, с эксплицированием учителем своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контек­стов и выхода к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплета­ются в этом этапе инновационной деятельности, так как форми­рование мнения о научных концепциях представляет собой твор­ческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригиналь­ность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции. В способе решения таких задач мышление педагога не­разрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.

При таком способе осуществления инновационной деятельно­сти для учителя главное заключается не в тозадественности знаний той или иной педагогической концепции, а в развитии этого зна­ния, его преобразовании, во введении нового смысла, оригиналь­ной интерпретации. Личностно-мотивированный анализ педаго­гических концепций предполагает акцент на различие пониманий, отношений к содержанию, формам, предполагает свободу разме­щения смысла концепции в собственном контексте. При этом ана­лиз скорее идет от учителя к содержанию тех или иных теорети­ческих положений. Рассмотрение личности учителя как субъекта интерпретации авторских концепций позволяет рассматривать его

и на индивидуально-творческом уровне. Это прежде всего ориги­нальность интерпретации как способность педагога креативно отнестись к содержанию, способность вести диалог или дискуссию с автором, принимая лишь продуктивную часть его позиции. И, нэ-конец, это способность и умение осуществлять и использовать дан­ную теоретическую концепцию в самых различных педагогичес­ких ситуациях.

Каждый блок функциональных компонентов инновационной деятельности учителя представляет собой алгоритм решения пе­дагогической задачи, являюш,ейся ступенью в общем процессе ге­нерирования и осуществления нововведения. В данном случае мож­но говорить, что мы имеем дело не с одной задачей, а скорее с «де­ревом целей и задач». На первом этапе анализа и переработки ин­формации возникают сложности из-за недостатка сведений, бан­ка данных о новшествах. Эта «пустота» перемежается разрознен­ными информационными «островками», возникает своего рода «море бессистемности, случайности, неточности, произвольности, а иногда и извращения идеи». В данной ситуации большое значе­ние имеет создание так называемого инновационного климата, без которого указанная деятельность пробивает себе дорогу с трудом.

На следующем этапе происходит принятие решения, которое связано с предварительной формулировкой проблемы, определе­нием цели, выявлением условий для достижений целей и возмож­ных альтернатив решения, «взвешиванием последствий» намечен­ного решения, выработкой общей последовательности задач и методов решения и оценкой результатов решения. Здесь происхо­дит конструирование инновационного поля, ранжирование при­оритетности вариантов с обязательной проработкой альтернатив­ных идей, что приводит к созданию своей авторской концепции, в которую могут быть включены и некоторые компоненты из раз­личных педагогических концепций. На данном этапе обнаружи­ваются и полностью эвристические эффектьгв решении иннова­ционных проблем. Опыт показывает, что значительный эвристи­ческий эффект, способный стимулировать инновационную дея­тельность, могут давать исследовательские операции уже на этапе планирования, когда идет уточнение объекта, гипотезы, задач кон­цепции. В ходе прогнозирования происходит расширение и углуб­ление «инновационного поля», связанного с объектом исследова­ния - уточнение идеи, которая до того оставалась неясной или представлялась в неверном виде.

Проектирование авторской концепции связано также с анали­зом предпосылок внедрения, последствий и результатов обучения и воспитания детей. Необходимо заранее минимизировать неиз­бежный эффект сопротивления новшеству, добиться такого изме­нения в стереотипах сознания и поведения людей, при котором этот эффект мог бы быть снят заинтересованностью возможно более широкого круга учителей, детей, родителей. Самый худший «враг» почти любого нововведения - его генератор (И.В.Бестужев-

Лада). «Его можно уподобить чрезмерно «чадолюбивому» родите­лю, благие намерения которого ведуг к превращению вполне при­личного поначалу ребенка в зловещего монстра» [12, с.73]. Дело в том, что реальная социальная значимость нововведения может зна­чительно отличаться от предполагавшегося, проявить себя не так, как это происходит в действительности под влиянием многооб­разных факторов и противоборствующих сил, учесть которые сколько-нибудь полно ни один автор не в состоянии. Человек про­должает обычно цепляться за свое первоначальное видение пред­мета, и это растущее противоречие между должным и сущим спо­собно полностью обесценить нововведение или даже придать ему противоположную направленность с далеко идущими негативны­ми последствиями.

Выделенные нами структурные и функциональные компонен­ты инновационной деятельности находятся в тесном взаимодей­ствии, образуя целостную, динамическую систему. В структуре мы выделили также критерии и уровни сформированности этого вида деятельности. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию кри­териев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонен­тами исследуемой системы; качественные показатели должны вы­ступать в единстве с количественными. В качестве общего показа­теля развитости инновационной деятельности учителя мы выде­ляем меру творческой активности.

Принимая во внимание указанные требования как основные, считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающи­ми специфику инновационной деятельности. Во-первых, критерии должны быть раскрыты через ряд специфических признаков, от­ражающих все структурные компоненты; во- вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени.

Предложенная нами система критериев уровня сформирован­ности инновационной деятельности учителя, проявляюш^1хся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели вузов, методисты, учителя-но­ваторы.

Творческая восприимчивость к педагогическим инновациям связана с открытостью внутреннего мира учителя культуре, обще­ству, проницаемостью для иного опыта, готовностью к изменени­ям, критичностью мышления, способностью преодолевать стерео­типы в профессиональной деятельности.

Творческая активность личности учителя-новатора проявляет­ся в степени интеллектуальной инициативы (термин Н.Б.Богояв­ленской), в проявлении педагогической интуиции и импровизации, возрастающей динамике творческой активности. Для измерения данного критерия использовались методы самооценки, наблюде-

ния, решения педагогических ситуаций в условиях специально организованного обучения (тренинги личностного роста, органи-зационно-деятельностные игры, творческие семинары и др.).

Методологическая и технологическая готовность к введению новшеств предполагает владение методологией педагогического поиска, технологией принятия решения, умением осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять развернутую программу экспериментальной работы в школе, вла­дение методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагоги­ческий процесс, диагностикой отслеживания результатов экспери­ментальной работы, владение методами педагогических исследо­ваний.

Культура общения в контексте инновационной деятельности связана с искусством ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций, умением терпимо относиться к инакомыслию, преодо­лением психологических барьеров в процессе коллективной дис­куссии, поиском компромиссных вариантов решения инноваци­онных проблем, владением эвристическими методами генериро­вания новых идей и решения творческих задач.

Степень развития педагогического мышления как критерий сформированности инновационной деятельности содержит в себе cлeдyюш^^e показатели: сформированностъ педагогической реф­лексии, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии реше­ний, стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Методика оценки уровней сформированности инновационной деятельности во многом определяется динамикой восприятия ин­новаций и степенью их освоения. В модели мы выделили четыре уровня: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креатив­ный.

Адаптивный уровень инновационной деятельности учителя ха­рактеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Отноше­ние к новому индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсут­ствует. Технологическая готовность связана с использованием сво­его опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учите­ля строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творчес­кая активность практически не проявляется, повышение квалифи­кации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отно­шением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической дея­тельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в

рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. Формируется положи­тельная направленность потребностей, интересов к изучению аль­тернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышле­ние характеризуется копированием готовых методических разрабо­ток с небольшими изменениями в использовании приемов работы. Учителями осознается необходимость самосовершенствования.

Эвристический уровень проявления инновационной деятельно­сти характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения нов­шеств. Заметные изменения происходят в структуре технологичес­кого компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагоги­ческих решений. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия, эмпатия, обеспечивающие успешность внедрения инноваций, уменьшение риска и отторжения новшества педагогическим сообществом. Педагоги этого уровня всегда от­крыты новому, извлекают новую информацию из общения с дру­гими группами.

Креативный уровень отличается высокой степенью результатив­ности инновационной деятельности, обладает высокой чувстви­тельностью к проблемам, творческой активностью. Положитель­ная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной работе. Технологическая готовность учителей приобретает целостный, методологический характер, особое ме­сто в ее структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. В инновационной деятельности педагогов важное место занима­ют импровизация, педагогическая интуиция, творческое вообра­жение, обеспечивающие создание оригинальных авторских под­ходов к воспитанию детей. В структуре личности гармонично со­четаются научные и педагогические интересы и потребности; вы­сокий уровень педагогической рефлексии и творческой самосто­ятельности создает условия для эффективной самореализации всех возможностей учителя. Педагоги целенаправленно относятся к по­иску недостающей информации. Нередко они выступают инициа­торами создания авторских школ, проведения семинаров, конфе­ренций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педа­гогическим опытом, хорошо владеют умениями организации кол­лективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций.

Системное целостное представление о структуре инновацион­ной деятельности, обоснование ее функций, критериев и уровней сформированносги является необходимой теоретической предпо­сылкой для последующего исследования тенденций, принципов и условий развития исследуемого феномена, чему и будет посвяще­на следующая глава.

Глава Ш

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: