Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя

Важнейшим и необходимым компонентом в структуре иннова­ционной деятельности является рефлексия как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые на­чал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя раз­личия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух тра­диций в трактовке рефлексивных процессов: рефлексивный ана­лиз сознания, ведуш^1й к разъяснению значений объектов и их кон­струирование; рефлексия как понимание смысла межличностно­го общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии при­сутствует в работах, посвященных выявлению механизмов твор­ческого решения задач.

Рефлексия (от лат.геПех1о - обращение назад) - процесс само­познания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном созна­нии. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают

«рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональ­ные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представле­ния. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения (Психологический словарь).

В.АЛефевр расширил понимание рефлексии. Во-первых, он по­лагал, что, помимо «способности встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своим действи­ям, своим мыслям», у человека есть способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действи­ям и мыслям»; во-вторых, он впервые ввел понятия «уровень реф­лексии» и «рефлексивная система». Уровней рефлексии у человека может быть столько, сколько он может сделать шагов, охватывая и по-новому отражая на каждом последующем шаге содержание пре­дыдущего. В.АЛефевр в своей графической модели рефлексии вы­деляет ранги: субъект, образ субъекта (субъект видит самого себя) и модель («образ себя у образа себя», то есть субъект видит себя видящим себя). Под «рефлексивной системой» он понимает такую организацию и функционирование уровней рефлексии, которая подобна «системе зеркал, многократно отражающих друг друга для диады взаимодействующих друг с другом людей, так и для одного человека». Каждое зеркало, по В.АЛефевру, - это «аналог «персо­нажа», наделенного своей особой позицией. Весь сложнейший поток отражений зеркал друг в друге будет аналогом рефлексив­ного процесса».

Тезис о взаимосвязи творческой деятельности с рефлексией до­казан во многих философских и педагогических исследованиях. 'Работы В.ВДавыдова, Я.АПономарева, И.Н.Семенова, В.В.Столина, И.И.Чесноковой раскрывают различные аспекты «выхода» лично­сти в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельно­сти и общения [31, 114, 120].

М.В.Кларин, раскрывая особенности творческого мышления, связывает его содержание с рефлексией, которая позволяет осмыс­ливать свой опыт. Рефлексия в данном контексте включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение про­блем. Она охватьшает также обращение к убеждениям в целях ин­терпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. В данном подходе М.В.Кларин отделяет рефлексию от мышления, переводя ее в план психических состояний [55, с.104]. На наш взгляд, такая трактовка существенно обогащает представ­ление о данном понятии, позволяя преодолеть ограниченность рассмотрения, в частности, инновационной деятельности, в ее изо­лированности от общего контекста жизнедеятельности человека.

Различия выделенных для анализа уровней инновационной де­ятельности определяются различным содержанием рефлексии, происходящей на каждой из них, представляюш^1х собой рефлек­сивную систему, где содержание нового уровня отражения опре-

деляется содержанием рефлексии, вернее, ее результатом, на пре­дыдущий уровень отражения. Так, содержание процесса целепо-лагания определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к постро­ению цели. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта возможна тогда, когда у учителя существует модель, план осуще­ствления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельно­сти еще более усложняется из-за необходимости фиксации резуль­татов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элемен­тами «Я» - концепции (самооценка).

Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержа­ние возможностей учителя, осознания и переживания. При реф­лексии на границы возможностей, фиксации разницы между со­бой и другими у педагога возникает состояние переживания про­тиворечия, желание разрешить его. Знание и использование резер­вов по осознанию и изменению ограничений!-приводит учителя к переживанию успеха в инновационной деятельности.

Изучение генезиса развития деятельности учителя предполага­ет проведение выше перечисленных составляющий рефлексии. Представление об инновационной деятельности как творческой, содержащей в себе потенциальные возможности и резервы изме­нения личности и активности дополняется пониманием деятель­ности как системы с рефлексией,

В.А.Петровский при анализе деятельности выделяет два вида рефлексии: ретроспективный и проспективный. Ретроспективная рефлексия - это «рефлексия в форме ретроспективного восста­новления истории акта деятельности», - приводят к возникнове­нию активности, направленной на «ориентировку в системе усло­вий, ведуищх к жизненно значимому эффекту и построению со­ответствующего образа». Факторами проспективной рефлексии являются «динамика переживания потребности в ходе осуществ­ления деятельности» и «новизна в системе предметных условий» («так как предметы могут открываться с новой и неожиданной сто­роны, побуждая активность в непредвиденном направлении, но­вые побуждения заставляют индивида искать средства их реализа­ции»). В результате проспективной ориентировки «некоторые предметы, которые прежде не воспринимались как средства,...вы­ступают теперь в качестве новых возможностей действования его избыточных ^по отношению к исходной цели деятельности воз­можностей» [94,-сбО, 61].

Творческая деятельность контролируется разными видами реф­лексии. СЮ.Степанов, И.Н.Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, В.ВДавыдов - формальную и содержа­тельную, И.СЛаденко - аналитическую и синтетическую. В педа­гогических инновациях всегда существует открытая самим учите­лем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт

должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учителю необходимо овладеть научной рефлексией,. которая позволяет соотносить ту или иную инновационную сис­тему с множеством задач конкретного исследования. Методологи­ческая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям иннова­ционной деятельности, ее объекту и результату.

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

прямой анализ - целеполагание от актуального состояния пе­дагогической системы к конечной планируемой цели;

обратный анализ - целеполагание от конечного состояния к актуальному;

целеполагание от промежуточных целей с помощью как пря­мого анализа, так и обратного.

Мы выделяем также и содержательные характеристики: анализ значимости мотивов и их достижимости, анализ и оценка прогно­зируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели. Можно утверждать, что инновационная деятель­ность начинается с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда по­строение учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об усло­виях деятельности, что может привести к интуитивному решению, к появлению риска во введении новшеств.

Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий:

от того, насколько педагог может осознавать и управлять про­цессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслежи­вать эти процессы - это дает ему возможность «видеть» себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее пред­ставлять границы своих состояний и действий;

при анализе значимости мотива - способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятель­но строить алгоритмы значимости;

при анализе достижимости цели - от умения строить оптималь­ные алгоритмы творческой деятельности для достижения цели;

от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализе и оценке результатов и последствий достижения цели;

от владения алгоритмами выбора инновационной цели. В слу­чае отсутствия алгоритмов выбора учитель может уйти от нее, не реализуя свои возможности на данном уровне осуществления дея­тельности. На этом этапе рефлексии возможно изменение «веса» первичного мотива и появление новых мотивов.

Здесь появляются препятствия, возникающие при затруднении осуществления выбора в целеполагании: у учителя длительное вре­мя может существовать диссонанс между известным и неизвест­ным, интересом и целью, интересом и степенью трудности инно­вационного решения, прежним и новым убеждением и т.п.

Рефлексия на этапе реализации инновационной деятельности сопровождается двумя процессами: 1) учитель как бы заново воз­вращается на этап прогнозирования и там отслеживает отдельные составляющие концепции; 2) второй процесс связан с рефлекси­ей на собственно деятельность, то есть, с процессом целереализа-ции: происходит анализ соотношения возможностей учителя и внешних условий. Анализируются навыки, педагогические дей­ствия, содержание инноваций.

По данным опросов и наблюдений лишь небольшая часть учи­телей (от 10 до 15%) способны критически отнестись к собствен­ному опыту. Для большинства он едва ли не единственный ориен­тир в определении целей и задач работы с детьми, главный источ­ник представления о них, ведущий критерий в оценке эффектив­ности рекомендуемых методов работы. По степени значимости собственный опыт далеко ос?гавляет позади себя и советы коллег, консультации методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов (правила, инструкции, распоряже­ния администрации, методические рекомендации и др.) не может сравниться по степени значимости с собственным опытом. Конеч­но, опыт не формируется изолированно: его становлению содей­ствуют и книги, и лекции, и советы. Вместе с тем такая жесткая ориентация на себя побуждает учителя доверять только тому, что подтвердилось на собственной практике, что выверено годами.

Формирование «особой» рефлексивной позиции прослежива­ется в отношении учителей к различным педагогическим новше­ствам. По данным опроса, проведенного в ряде областей (Курская, Брянская, Кемеровская и Белгородская), 87% опрошенных отме­чают, что у каждого настоящего учителя есть собственная методи­ка, а 42% убеждены, что в их опыте есть своя идея. Поэтому почти половина участников опроса считают традиционную систему обу­чения надежной, проверенной временем, дающей хорошие резуль­таты. Их главный аргумент можно свести к следующей фразе: «Я 20 лет проработала в школе, столько учеников выучила по тради­ционной системе, и все стали хорошими людьми, поступили в ин­ституты». Вместе с тем 75% учителей полагают, что в школе необ­ходимы новшества. При этом многие из них убеяодены, что они участвуют в разного рода экспериментах от разработки новых моделей образовательных учреждений и вариативных программ до отслеживания результатов деятельности. 36% учителей счита­ют собственные достижения достаточно высокими. Проведенные по результатам опроса индивидуальные консультации с учителя­ми выявили отсутствие активной рефлексивной деятельности, о присутствии ее на интуитивном и ситуативном уровне.

Самооценка, как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию своей деятельности и ее компонентов - потреб­ностей, мотивов, целей (и их соотношения), способов достижения целей и результатов, выступает также условием рефлексивной по­зиции учителя. При рефлексии на способ достижения цели про-

исходит анализ деятельности, успех которого зависит от способ­ности педагога к поиску, оцениванию и выбору альтернативных подходов к осуществлению инновационной деятельности.

Рефлексия на деятельность в аспекте последствий введения нов­шеств предполагает проведение анализа изменения условий дея­тельности. Учитель-инноватор при этом должен обладать способ­ностями разделять свои и чужие оценки последствий внедрения новшеств, предусматривать дальние последствия.

Большое значение для успешности инновационной деятельно­сти имеет способность педагога рефлексировать на границы воз­можностей самореализации, изменять их в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха. На успешность деятельности кроме индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, самооценка, степень открытости новому и т.п.) влияют социальны^е факторы, способности учителя к общению, эмпатии, осознанию других людей, которые могут либо способствовать, либо тормо­зить инициативу учителя-инноватора. Осознавание воздействия других является одним из условий реализации деятельности, ви­дения границ возможностей и отношения к ним. Рефлексия при­чин и последствий воздействия педагогического сообщества по­зволяет учителю в какой-то степени управлять процессами воздей­ствия (защищаться от них, усиливать их в случае положительного эффекта, принимать без искажения, как должное или благоприят­ное и т.п.).

Успешность инновационной деятельности определяется и спо­собностью учителя учитывать и контролировать особенности меж­личностных отношений в коллективе. Иногда педагог очень тон­ко чувствует и осознает эти отношения, но не способен что-то изменить в своей деятельности и во взаимодействии с людьми из-за неспособности четко предвидеть цели, неумения общаться или нежелания изменять эти отношения в силу каких-то убеждений.

В условиях рефлексивного взаимодействия один из субъектов опережает рефлексию другого - прогнозирует мысли и поведение другого (фиксирует свои и чужие актуальные и потенциальные возможности) на несколько шагов вперед, имеет больше шансов на успех. Результаты исследования, проведенного в школах, пока­зали, что начинающие учителя, желаюище работать по своим ав­торским программам, реализовать свои собственные приемы ра­боты с детьми, не получают поддержки со стороны коллег и адми­нистрации.

С целью привлечения внимания будущих учителей к проблеме творческой самореализации, а также расширения у них способно­стей наблюдать факты ограничения, блокирования инновацион­ной деятельности, нами разработано и апробировано в группе студентов-выпускников факультета педагогики и методики началь­ного обучения Курского педагогического университета исследо­вательское задание на период педагогической практики по пси-

хологии. Каждолгу студенту предлагалось дать психологический анализ урока, педагогического совета, методического объединения учителей, любой другой формы, где обсуждались бы вопросы вве­дения новшеств в школу. Студенты должны были проанализиро­вать способы блокирования новшеств на разных уровнях: мотива-ционно-потребностном, целеполагательном, целереализующем и оценочном.

Результаты исследования, проведенного в школах, показали, что студенты-заочники (они же и учителя) обнаружили многочислен­ные факты ограничения инновационной деятельности. Рассмот­рим некоторые ситуации, связанные с блокированием деятельно­сти на разных уровнях ее осуш,ествления.

Администрация ограничивает учителя на мотивационно-по-требностном уровне инновационной деятельности:

«нет достаточного опыта работы в школе, нужно поработать по традиционной системе, а потом уже вводить новшества»;

«мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что может по­лучиться»;

«это все глупости, всю жизнь работали по старой программе, и все было хорошо»;

«могут быть родители против, нам это не нужно»;

«наши дети этого не поймут»;

«на совещаниях в РОНО нам об этом не говорили».

Директор школы и завуч ограничивают деятельность учителя на уровне целереализации;

«как только учитель отходит от школьной программы, сразу же к нему приходят на уроки с нормативами, говорят, что на уроке вы не решаете определенного количества задач»;

«нельзя вносить какие-то изменения в обучение, если учитель не справляется с программными требованиями»;

«директор школы может отбить охоту заниматься введением новшеств только тем, что он начинает слишком часто посещать уроки, подробно их разбирать, давать советы («на мой взгляд»...), слишком часто проверять поурочные планы, убеждая, что мне рано работать по-новому».

Администрация и коллеги ограничивают учителя на уровне са­мооценки:

«я бы не советовала Вам переоценивать свои возможности»;

«я бы на твоем месте не прыгал выше себя»;

«у тебя уроки хорошие, но нужно еще набраться опыта»;

«Бы что? Умнее всех?».

Нам представляется, что осознание способов ограничения, бло­кирования инновационной деятельности, когда учитель рефлек­сирует и свои возможности, позволяет ему выстраивать путь сня­тия барьеров. К сожалению, приходится констатировать, что та­кая форма самопознания как рефлексия не стлала еще в достаточ­ной мере элементом содержания образования в высшей школе.

11|11111|юпедении рефлексивно-деятельностного анализа осуще-

ствления инновационной деятельности мы получили разнообраз­ную и дифференцированную картину блокирования, а также и сти­мулирования инноваций в школе. Отдельные учителя отмечают, что в школе созданы условия для творческой работы, администра­ция поддерживает их поиски, пооп];ряет, доброжелательно отно­сятся и коллеги по работе. Расширение границ творческой деятель­ности учителей происходит и тогда, когда педагогическое сооб­щество не навязывает определенные алгоритмы деятельности, не останавливает инновационный процесс резкой критикой или осуждением, а порой и невниманием, молчаливым неучастием. К психологическим факторам блокирования инноваций добавляют­ся иногда и социальные, географические, политические и другие причины, которые, может быть, свойственны только российской глубинке. Попытаемся проиллюстрировать эту мысль одним из примеров. "»

«Я работаю в малокомплектной школе, где в классе 3 ученика, и не думаю, что со стороны директора были бы какие-то возраже­ния по поводу внедрения новых технологий обучения; коллеги бы в открытую ничего не сказали, а вели бы разговоры за спиной. Но дело затрудняется еще и тем, что село наше находится в 30 км от города, ездить на попутных машинах за литературой или какими-то пособиями трудно; та литература, которая появляется в магази­не, распределяется по «знакомым», а та, которую распределяют по школам, не доходит до нас из-за халатности директора (не всегда вовремя подает заявки на литературу, забывает зайти за ней и др.)». Таким образом, намерения и стремления отдельных прогрессив­ных учителей, ставящих перед собой цель - вводить новшества в школу, не могут реализоваться из-за дефицита психолого-педаго­гической литературы (информационного голода). Между тем пе­дагогические инновации направлены на решение самых сложных и актуальных задач обучения и воспитания. Они ориентированы на перспе5стивы развития общества, тенденции социального про­гресса и школу будущего. В них реализуется творческий потенци­ал учителя, обеспечивающий ему самовыражение и самоутверж­дение его «Я», именно поэтому педагоги так обостренно реагиру­ют на все преграды, мешающие реализации своих возможностей.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя несомненно связана с лич­ностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем проти­воречий в педагогической деятельности, именно поэтому необхо­димо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали про­цессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысли-

вает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто реа­лизуется как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и созна­тельно реализуемые способы и формы педагогической деятельно­сти.

При сознательной регуляции деятельности, учитель фиксирует изменение в содержании и способах ее осуществления, обнаружи­вает препятствие на пути достижения цели. Педагог отражает не только препятствие (его специфику, причины, следствия для себя), но и самого себя - действующего и воспринимающего это пре­пятствие в своей деятельности, оценивающего его как мешающее или, наоборот, помогающее достижению цели (или нейтральное) и оценивающего себя как способного или, наоборот, не способ­ного преодолеть препятствие, изменить отношение к нему, про­гнозирующего последствия изменения границ для конкретной де­ятельности и «Я-концепции» (учитель ставит перед собой вопро­сы и отвечает на них: «Смогу ли я преодолеть препятствие?», «Что будет со мной?», «Какой Я?»). В инновационной деятельности при этом интенсифицируются процессы прогнозирования, моделиро­вания новых ее вариантов. На этом этапе рефлексии у учителя ак­тивизируется познавательная деятельность, связанная с изменени­ем содержания своих способов и отношений. Осознавание изме­нения и оценка этого изменения приводят к возникновению у пе­дагога перспектив и возможностей развития инноваций.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель ана­лизирует себя как преодолевающего, корректирующего свою дея­тельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой им проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего педагогичес­кие задачи, конструктивно относиться к границам своей деятель­ности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятель­ности (или на перспективу успеха), учитель с развитой «Я-концеп-цией» испытьшает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в школу. Он интегрируется в педаго­гическом сообществе, передает другим свои «находки», несет от­ветственность за свою инновационную деятельность перед деть­ми, родителями, самим собой.

2.6. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя

Анализ представлений о структуре инновационной деятельно.-сти в отечественной и зарубежной психологии и педагогике по­зволяет выделить методологические основания ее изучения: акси-

ологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социаль­но-психологический, индивидуально-творческий подходы.

Аксиологическое понимание инновационной деятельности рас­крывается при рассмотрении ее в качестве ценностной установки бытия учителя. В процессе введения новшеств преподаватель ов­ладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Субъек­тивное восприятие и присвоение общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется'богатсгвом личности учи­теля, направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога.

Степень присвоения личностью инновационных ценностей за­висит от состояния педагогического сознания, так как факт уста­новления ценности той или иной педагогической идеи, педагоги­ческого явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смыс­ла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для "* субъекта того или иного инновационного действия. Оно позволя­ет педагогу самоопределяться и самореализовываться, решать для себя проблему смысла введения новшеств в школу.

Опираясь на исследования философов и психологов (АН.Ле-онтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, К.ААбульханова-Славская, Л.Н.Коган и др.), мы выделили в качестве доминирующей аксиоло­гической функции в системе педагогических ценностей цели про­фессионально-педагогической деятельности, обеспечивающие эффективность создания, освоения, внедрения новшеств в педаго­гический процесс. Цели инновационной деятельности определя­ются мотивами, в которых конкретизируются адекватные для дан­ной деятельности потребности, занимающие доминирующее по­ложение в иерархии потребностей и составляющие «ядро» лично­сти учителя-инноватора. В сознании педагога значимость нововве­дений приобретает аксиологическую ценность, возникает есте­ственное желание быть открытым альтернативным подходам в вос­питании детей, неограниченным единственным или фиксирован­ным направлением педагогической деятельности. Инновационная деятельность учителя связана с процессами самоопределения - по­строение отношение к новому, изменение себя, своей профессио­нальной позиции, преодоление препятствий самореализации.

Независимость, свобода, творческое мышление можно рассмат­ривать в качестве предпосылок инновационной деятельности. Сво­бода и творчество являются ценностями и в этом качестве высту­пают с самого начала человеческого существования.

При построении модели инновационной деятельности учите­ля мы опирались также на системно-деятельностную концепцию инновационных процессов (Н.ИЛапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.СТолстой), а также на другие исследования в общей инноватике (Ю.Вооглайд, В.МДудченко, М.Ю.Климова, Б.Мор, И.Перлагси, Э.Род-

жерс, Н.В.Степанов, И.Шумпетер). Для структурирования модели технологического блока мы использовали такие понятия иннова-тига1 как жизненный цикл новшества и его стадии (разработка, проектирование, изготовление и использование); жизненный цикл нововведения (зарождение, освоение, диффузия и ругинизация).

Для проектирования всех cиcтeмooбpaзyюш^^x блоков мы рас­смотрели также следуюище виды моделей: модель, включающая этапы исследования, развития и распространения новшества; мо­дель социального взаимодействия; модель, способствующая реше­нию педагогических проблем. Модель социального взаимодей­ствия предполагает, что новшество уже изобретено и его разви­тие уже произошло. Задача заключается в том, чтобы распростра­нить новшество от человека к человеку.

Важную роль мы отводим также модели оценки нововведений, предложенной А.Николсом [158]. В ней выделяется три этапа но-вовведенческой деятельности: подготовительный, планирования и внедрения.

В подготовительный период дается оценка сложившейся ситу­ации, а именно выясняется, есть ли потребность во введении нов­шества, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. Далее определяется, какое новшество необхо­димо, есть ли существующая инновация, которая отвечает данным потребностям. Выясняется характер дополнительных знаний и умений для учителя, которые необходимы для освоения новшества; а также определяется социально-психологический климат в педа­гогическом коллективе.

Период планирования разделяется на процессы введения нов­шества (где выясняется, было ли новшество достаточно четко объяснено; осведомлены ли учителя о его потенциальных недо­статках и достоинствах и т.д.) и собственно планирования (где определяется, было бы планирование осуществлено в должной мере четко и детально, готовы ли учителя справиться с неожидан­ными ситуациями и уделить одинаковое внимание средствам и результатам введения новаций; были ли определены различные этапы нововведений и вероятные затруднения и ошибки на этих этапах и т.д.).

Период применения новшеств состоит из этапа его использо­вания и этапа оценки. На первом этапе выясняется, как срабатыва­ет новшество; были ли внесены и почему какие-либо коррективы в период его введения; достигает ли новшество того, что от него ожидают, если нет, то почему; какова реакция учителей и учащих­ся на введение инновации; какие возникли проблемы и как бы<?г-ро они разрешены и т.д. На втором - определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; возможные недочеты техники оценивания и т.д. Таким образом, предложенная управленческая модель инновационных процессов в школе, отражает движение самих инноваций, а также нововведенческую работу рядового учи­теля, что связано и с предметом нашего исследования.

в предложенной нами модели анализ инновационной деятель­ности строится на единстве процессов деятельности и сознания: уровни деятельности характеризуются степенью их осознания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. В качестве модели деятельности нами использует­ся разработанная СЛ.Рубинштейном [1922, 1940], А.Н.Леонтьевым [1975] и развитая в трудах их последователей многоуровневая мо­дель строения и осуществления процессов деятельности. Рефлек-сивно-деятельностный анализ инновационной деятельности явля­ется ведущим в изучении этого понятия. В процессе и результате рефлексии на все компоненты деятельности (мотивационно-по-требностном, целеполагательном, целереализующем, оценочном), осознания своих возможностей, реализации желания и способно­стей изменить их, действительного изменения педагогической сре­ды учитель достигает вершины своего профессиЬнального мастер­ства.

Рефлексивно-деятельностный подход, предложенный и приме­ненный нами для понимания природы инновационнйй деятельно­сти, с его богатым категориальным аппаратом, принципами сис­темной организации, возможностями проведения анализа рефлек­сии на разных этапах развития инноваций, оказался эффективным и в определении основных структурных компонентов.

Таков основной перечень источников для поиска и структури­рования системообразующих компонентов, которые служили сво­еобразным строительным материалом для разработки модели ин­новационной деятельности учителя. Параллельно с разработкой конструкции модели проверялась ее адекватность посредством эк­сперимента, где функционировали реальные элементы инноваци­онной деятельности, разрабатывалась технология построения ин­вариантных моделей инновационной подготовки учителя в педа­гогическом вузе.

В данной главе нами уже проведен анализ структурных компо­нентов инновационной деятельности учителя, к которым мы от­носим мотивационный, креативный, технологический и рефлек­сивный. В этом параграфе мы обратимся к анализу функциональ­ных компонентов, их связей, воссоздающих целостность иннова­ционной деятельности и подготовки учителя к ее осуществлению.

Понятие «функция» многозначно, оно используется в естествен­ных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: от мате­матического понимания как зависимости любого рода между дву­мя и более переменными до функции как характеристики или при­знака какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под фун­кцией чаще всего понимают качественную характеристику, направ­ленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устой­чивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции

и, в конечном итоге, к вытеснению из системы. Это движение на­глядно просматривается в процессе функционирования иннова­ционной деятельности. Введение новшеств в педагогический про­цесс зависит не только от технологических умений учителя, но и от восприимчивости к новому, способностей к социальному взаи­модействию в самом широком аспекте.

Функциональный анализ инновационной деятельности не яв­ляется принципиально новым в педагогической науке. Проблема функциональных зависимостей в управлении инновационными процессами является одной из важнейших в социологии. В ряде исследований (Н.И.Лапин, АИ.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.С.Толсгой) предпринимались попытки обоснования и выделения основных функций в теории инновационных процессов как социального явления. В педагогической науке предприняты первые попытки оп­ределения функций управления инновациями в школе М.М.Поташ-ником, СДПоляковым [99, 103].

Основные фушщии инновационной деятельности учителя могут быть поняты, исходя из учета специфики его профессиональных действий, многообразия отношений и общения, системы мотивов, ценностных ориентации, уровня креативности и рефлексивности.

Как известно, у инновации две стороны: предметная - что но­вого создается, вводится, и процессуальная - как происходит рож­дение, распространение, освоение, изменение нового. Именно процессуальная сторона определяет функционирование иннова­ционной деятельности.

При построении модели инновационной деятельности педаго­га мы ориентировались также на социально-психологический под­ход к изучению инновационных процессов, основательно разра­ботанный в американской инноватике (Э.Роджерс и др.). Ее выво­ды могут быть приняты как гипотезы и для нашей работы. По Э.Род­жерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным от­ношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особен­ности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участни­ками инновационного процесса. Несомненно учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных вза­имоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтерна­тивные концепции обучения и воспитания.

Социально-психологический подход таким образом предусмат­ривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве ре­зультата межиниивидуального взаимодействия. Принимая во вни­мание указанные особенности, мы включили в структуру иннова­ционной деятельности учителя способности к социальному взаи­модействию.

Индивидуально-творческий подход является одним из методо­логических оснований для построения модели инновационной деятельности. Данный подход был теоретически обоснован в ра­ботах ВАКан-Калика. Сущность его состоит в том, что он позво­ляет включить механизм общего и профессионального самораз­вития личности и предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творчес­ких возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Теоретические исследован

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: