Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя

Начиная с бО-х годов в англо-американской психологии появил­ся термин «креативность» для обозначения способности, отража­ющей свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достиже­ниями личности.

ДжГилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 1б гипотетических интеллектуальных способностей, характеризую­щих креативность. Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способ-

ность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнан­ных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, ирре -левантность (логическая независимость реакции от стимула), фан­тастичность (полная оторванность ответа от реальности при на­личии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентного мышления», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует за­ранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного» мышления, ориентирующегося на изпссгп юс или «подходящее» решение проблемы).

В отечественной психологии креативность рассма1ривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого инди­видуума, обусловливающее способность проявлять социально зна­чимую творческую активность [25, с.4]. При этом для разведения понятий «творчество» и «креативность» пользуются двумя харак­теристиками: процессуально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обусловливающей (для обозначения креативности).

Большое влияние на развитие креативности оказывают лично­стные особенности индивида, его эмоциональные и мотивацион-ные факторы. Выделены некоторые личностные черты (самона­деянность, агрессивность, самодовольство, непризнание соци­альных ограничений и чужих мнений), отличаюш^1е креативных людей от некреативных.

Нет единой точки зрения в отношении мотивационных харак­теристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, макси­мально соответствовать своим возможностям, выполниаъ новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных людей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей. На наш взгляд, и та, и другая точки зрения выражают верные, индивидуальные варианты развития мо-тивационной сферы креативных людей.

В контексте проблемы инновационной деятельности особенно важны характеристики поведения учителя, связанные с развитием креативности учащихся, так как в конечном итоге не знания и не отдельные умения обеспечивают развивающий эффект, а их воп­лощение и реальное поведение. Б работах Торранса [1б2] выделе­ны факторы поведения учителя, позитивно влияющие на развитие креативности детей: признание ценности творческого мышления, развитие чувствительности детей к стимулам окружения, свобод­ное манипулирование объектами и идеями, умение дать конструк­тивную информацию о творческом процессе, умение развивать конструктивную критику, но не критиканство, поощрять самоува-

жение, рассеивать чувство страха перед оценкой и т.д.

В исследовании Р.Халман описаны факторы, которые оказыва­ют негативное воздействие на креативность учащихся: вынуяоде-ние к конформизму, авторитарные установки и авторитарное ок­ружение, ригидность учителя, проявление сарказма и насмешек, жесткое оценивание, жесткая ориентация на успех, враждебность к личности с развитым дивергентным мышлением и др.

Исследование креативности и творчества широко представле­ны и в отечественной науке. Выделены критерии творчества, идут активные исследования его психологических механизмов [51,101, 119]. В педагогической психологии творчества разработаны тех­ники развития творческого мышления.

Среди наиболее перспективных направлений изучения творче­ства в настоящее время выделяются исследования Д.Б.Богоявленс­кой, которая в своих экспериментальных работах выделила еди­ницу анализа творчества. В качестве такой единицы была выделе­на интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их един­стве.

В качестве наиболее специфического проявления интеллекту­альной активности автор выделяет интеллектуальную инициативу мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданнос-ти, не обусловленную ни практическими Р1уждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Д.Б.Богоявленская выделила три уровня интеллектуальной активности [1б].

Стижульно-продуктивный, или пассивный уровень. Люди с та­ким уровнем интеллектуальной активности при самой добросове­стной и энергичной работе остаются в рамках первоначально най­денного способа действия. Их деятельность каждый раз определя­ется каким-либо внешним стимулом, для них характерно безыни­циативное принятие того, что задано извне.

Эвристический уровень интеллектуальной активности Испы­туемых этого уровня характеризует проявление той или иной сте­пени интеллектуальной инициативы, не стимулированной ни вне­шними факторами, ни субъективной оценкой результатов деятель­ности как неудовлетворительных. Имея достаточно надежный спо­соб работы, человек продолжает анализировать состав и структу­ру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные зада­чи, что приводит его к открытию новых, более остроумных спо­собов решения. Каждая новая закономерность оценивается и пе­реживается «эвристом» как открытие, творческая находка. Речь в данном случае идет не о случайном продукте хаотического сцеп­ления идей. Это продукт логического анализа, который позволяет углубиться в объект, почерпнуть из него нечто новое. Характер­ным для человека с эвристическим уровнем интеллектуальной ини­циативы является вера в правильность найденной закономернос­ти, вера, подкрепляемая все новыми и новыми экспериментами, по­вторяемостью, воспроизводимостью факта, явления, закономерно-

сти. Главным инструментом познания таким людям служит срав­нительный анализ. Это экспериментаторы.

Креативный уровень интеллектуальной активности. Ддя лю­дей с креативным уровнем эмпирически обнаруженная закономер­ность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а самостоятельной целью дальнейшего исследования. Это то, что осознается как важнейший фактор творчества и устанавливается в многочисленных тестах на чувствительность к проблемам. Обна­ружив закономерность, человек с креативным уровнем интеллек­туальной активности задает себе непрактические вопросы типа «А что за этим стоит?» и двигается дальше, доводя «вычерпывание» объекта познания до создания теории, объясняющей природу фак­тов. Двигаясь вглубь экспериментального материала (а делать это его ничто не заставляет), такой субъект пытается понять причины явлений. Это - новая цель его деятельности. Так ломается психо­логический барьер, который мешает человеческой мысли выхо­дить за пределы заданной ситуации. Характерным для умственной деятельности креативного уровня является углубленный процесс анализа, не требуюш^1Й обязательного сравнения ряда ситуаций. Субъект может ограничиться решением всего одной задачи. Най­дя доказательство феномена, он обладает способностью вскрывать существенное путем анализа даже единственного объекта.

Для эвриста и человека со стимульно-продуктивным уровнем характерна экстенсивная, а для креативного субъекта - интенсив­ная умственная деятельность. Если человек со стимульно-продук­тивным уровнем наращивает темпы работы в рамках заданного алгоритма и механически репродуцирует деятельность в расши­ренном масштабе, то эврист выполняет деятельность все новыми и новыми способами, а креативный субъект идет вглубь предмета за теоретическим объяснением феномена.

Данный подход оказывается продуктивным при интерпретации реально наблюдаемой инновационной деятельности, в частности, при анализе степени новизны и уровня привносимых новшеств.

ДБ.Богоявленская показывает также, что вопрос о дифферен­циации уровней интеллектуальной активности - это вопрос о мо­тивах творческой деятельности. В ее исследованиях выявлено, что уровень творческой мотивации проявляется в деятельности, в час­тности, в ситуации личностного соперничества, и это может быть легко моделируемо [15].

Показано, что люди с разным уровнем интеллектуальной актив­ности по-разному ведут себя в ситуации усиленной внешней мо­тивации (личное соперничество). Группа со стимульно-продуктив­ным уровнем снижает эффективность своей работы до полной утраты имеющегося алгоритма, группа с эвристическим уровнем снижает деятельность до стимульно-продуктивного уровня, и толь­ко группа с креативным уровнем показывает стабильные, харак­терные для нее в обычной ситуации стратегию и результаты дея­тельности.

Личность с креативным уровнем интеллектуальной активности оказывается более устойчивой к воздействию внешних условий. Ориентация на внешнюю оценку результатов деятельности у учи­телей - это обычно яркий показатель их приверженности вне­шним влияниям. Далеко не во всех ситуациях внешняя оценка вы­ступает явно и определенно. Но ориентация на внешние критерии проявляется в конформизме, чуткости к чужому мнению, в неуве­ренности в себе, эмоциональной нестабильности в ситуациях, где подвергается испытанию самооценка человека.

Многие исследователи связывают вместе понятие креативнос­ти и инновационности, понимая их как открытость новому, когда осознается потребность в изменении и восприятии новшеств. Су­ществуют определенные психологические механизмы, осуществ­ляющие в человеке процесс перемен. Учитель или человек другой профессии должен пережить, перестрадать свою потребность в новом, и только после этого могут рождаться новые оценки, взгля­ды на жизнь и свою профессию. Человек как бы проходит период перемен в своей индивидуальности. Какая-то часть этой индиви­дуальности, связанная с прошлой ситуацией или привязанностя­ми, становится несущественной, человек вынужден идентифици­ровать себя в новой реальности. Это происходит не сразу, осозна­ется невозможность того, чем восхищался прежде. Если этого не происходит, делаются тщетные попытки восстановить прошлое или то, что уже не может быть, появляется ностальгия по прежним способам работы.

На определенном этапе изменяется ориентация, когда люди начинают понимать, что они дошли «до черты»; тогда они пыта­ются улучшить свою деятельность, привнести в нее что-то другое. В это время происходит отказ от старого, однако одновременно может происходить и взаимодействие с прошлым. В этот период может обнаружиться непоследовательное поведение. И только на последней стадии периода обновления осуществляется адаптация к изменяющимся условиям, человек начинает формировать новое поведение. Таким образом, освоение инновационной деятельнос­ти разными педагогами, находящимися в совершенно одинаковых внешних условиях, осуществляется по-разному. Это означает, что учителя «входят» в инновационную деятельность разными и по-разному, по-разному же они осваивают эту деятельность и произ­водят в ее ходе разные продукты. «Разность» эта с необходимос­тью относится и к явлению креативности.

Н.М.Гнатко для изучения механизма креативности предлагает разделить ее на два вида: потенциальную и актуальную, что вполне оправдано следующими предположениями. Потенциальная креа­тивность - это, по мнению автора, креативность додеятельност-ная, характеризующая индивидуума в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовно­сти к обретению актуальной креативности в определенных вне­шних условиях, к проявлению творческой активности; потенци-

альная креативность - необходимое субъективное условие твор­чества.

Актуальная креативность - порождение взаимодействия инди­видуальных характеристик потенциального креативного индиви­дуума с характеристиками того или иного вида деятельности, обус­ловливающее актуальную, непосредственную готовность ее носи­теля к проявлению творческой активности в соответствующем виде деятельности; актуальная креативность — достаточное субъектив­ное условие творчества [25, с.10-11].

Таким образом, потенциальная креативность - креативность в возможности. Чтобы креативность в возможности стала креатив­ностью в действительности - актуальной креативностью, первая должна претерпеть кардинальное преобразование посредством освоения ее носителем определенного вида деятельности.

Описанная динамика реагирования на изменения определяет и специфику восприятия нововведений учителем. Очевидно, что не все педагоги будут одинаково относиться к новшествам и одно­временно ихЪоспримут. Принято выделять отдельные категории людей на основе их инновативности, восприимчивости к новше­ствам - степени опережения остальных членов данного сообще­ства в восприятии новшеств. Б работах многих зарубежных иссле­дователей рассматривались эти вопросы, и поскольку процесс вос­приятия новшеств в значительной степени зависит от характери­стик инноваторов, таким людям давались различные названия, т.е. осуществлялась попытка классификации. В настоящее время наи­более широко принята классификация, предложенная Роджерсом (19б2) [1бО]. Весь континиум он подразделяет на 5 основных кате­горий: 1) новаторы; 2) ранние реализаторы; 3) раннее большин­ство; 4) позднее большинство; 5) кoлeблюш^^ecя. Эти пять катего­рий людей служат в основном для целей сопоставления. Результа­ты большого числа исследований позволили определить социаль­но-психологический портрет инноваторов, относяш^1хся к различ­ным категориям.

Яоеато/й)^ характеризуются авантюрным духом, склонностью к риску, азарту; они стремятся опробовать любое новшество (но­вую идею, метод, продукт и тд.); они всегда открыты новому, из­влекают новое из общения с локальными группами, из любых кон­тактов. Интенсивные связи групп новаторов особенно сильно вы­ражены и в случаях, когда они разделены расстоянием. Их аван­тюрная природа может быть решающим фактором для будуш^1х новшеств в школе.

Ранние реализаторы. Они формируют основной контингент «лидеров» тех или иных новаторских направлений, мнений: имен­но к ним чаще всего обращаются за советом и консультацией, их «усиленно» разыскивают с целью ускорения инновационных про­цессов. Как правило, они служат ролевой моделью для остальных членов сообщества. Они взвешивают свои действия, поэтому це-11ятся как разумные реализаторы.

Раннее болъишнство. Субъекты этой группы свободно общают­ся с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров. Они представляют собой очень значительную часть (около 34%). Им требуется больше времени для принятия решения о внедрении новшеств, они не хотят ни выступать вперед, ни плестись в хвосте у других, они охотно следует за другими в процессе восприятия новшеств.

Позднее большинство. По складу характера - это скептики. Они осваивают новшества как «средние» субъекты, в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социаль­ной среды. Из-за скептичности они не осваивают новшества до тех пор, пока не образуется большое количество групп и общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества.

Колеблющиеся — представители традиционной, консервативной ориентации, они последние, кто воспринимает новшество и чаще всего могут отказаться от него. Как правило, они не являются ли­дерами в мышлении и настроены лояльно; зачастую они социаль­но изолированы. Ориенти'руются на прошлое. Сомневаются и в новаторах, и в инициаторах изменений. Являются тормозом для распространения новшеств, у них сильно выражено расхождение во времени между первыми знаниями о новшествах и их освоени­ем.

Считается, что типология, данная Роджерсом, представляет со­бой вид компромисса, что число категорий инноваторов может быть и больше, однако такая классификация вполне приемлема и для исследования инновационной деятельности учителей.

Разрабатывая модель инновационной деятельности учителя, мы попытались проанализировать не только динамику освоения дея­тельности, но и выявить особенности присвоения инноваций це­лостно, рассматривая этот процесс от момента соприкосновения педагога с тем или иным новшеством до реализации своих твор­ческих способностей.

Как уже отмечалось выше, процесс освоения инноваций учите­лями проходит по-разному. Уровень успешности, эффективности деятельности, ее качество и результаты, рутинный или творческий характер этой деятельности - все это в конечном итоге характе­ристики различных уровней освоения деятельности.

Ученые выделяют следующие уровни педагогического творче­ства; первый уровень - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои действия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других учителей. Второй уровень - это уро­вень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планиро­вания. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообраз­ном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень - эвристический. Педагог исполь­зует и творческие возможности живого общения с учениками. Са­мый высокий уровень творчества учителя характеризуется его пол-

ной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые при­емы, но вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творчес­кой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития клас­са. Выделяют также уровни воспроизведения готовых рекоменда­ций: оптимизации, эвристический уровень, личностно самостоя­тельный [52].

В психологии и педагогике принято различать творческие и нетворческие виды деятельности. При этом нетворческие виды деятельности, определяемые как рутинные, репродуктивные, алго­ритмические и т.п., рассматриваются чаще как подражательные. Творческие же формы освоения деятельности, определяемые как оригинальные, продуктивные, эвристические и т.п., преимуще­ственно рассматриваются как противостоящие подражательным, которые носят творческий характер, изменяясь от творчества низ­кого уровня к творчеству все более совершенному. Примером ил­люстрации такого подхода может служить концепция Дж.Гил'фор-да.

Доминирующей точкой зрения среди исследователей является предположение, что креативные люди осваивают избранный вид деятельности практически на всех этапах этого процесса творчес­ки, не прибегая к подражательным действиям. Существует даже взгляд на данную ситуацию, подразумевающий, что такие люди в принципе не способны к подражанию, реализуя всегда те или иные формы творческой активности [157].

Однако выделяется и другой подход к рассматриваемому явле­нию, который основан на предположении, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М.Гнатко, АГКовалев, БД.Парыгин, ВАПросецкий, ПАРудик и др.). В наиболь­шей степени, на наш взгляд, проблема подражания проработана В.АПросецким [107]. Автор соотносит подражание и творчество следующим образом; «По своей суищости подражание и творче­ство противоположны: подражание есть воспроизведение (отра­жение) наличных образцов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектичес­кая. При всей противоположности и даже полярности по отноше­нию друг к другу, подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга... Творческая деятельность..., имея на первоначальных стадиях в значительной мере подражательный характер, постепенно освобождается от власти подражания и ста­новится в подлинном смысле творчеством».

Здесь прослеживается закономерная линия развития от подра­жания - копирования через творческое подражание и подража­тельное творчество к подлинному творчеству. Исходный и конеч­ный пункты этой линии представляют собой противоположнос­ти, крайние полюса, ме>аду которыми находятся промежуточные,

переходные формы деятельности, через которые подражание и творчество взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга» [ 107, с.40-41].

Таким образом, по ВАПросецкому, линия развития деятельно­сти индивидуума может быть представлена в виде следующей схе­мы:

Подражание копирование

Творческое подражание

Подражательное творчество

Подлинное творчество

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинаюищх, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражатель­ный характер, что в данном контексте является естественным эта­пом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания.

Отталкиваясь от вышеизложенных тезисов, выдвигаемых и обосновьшаеЛ1Ых В.А.Просецким на явление подражания, а также от осуществленного нами предварительного анализа интересую­щей нас проблемы инновационной деятельности, мы пришли к предположению, что креативность учителя возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убыванием удельного веса подража­тельного компонента и, следовательно, последовательным возра­станием удельного веса творческого компонента педагогической деятельности.

Наш подход к изучаемой проблеме соотносится со взглядом Н.М.Гнатко о последовательном преобразовании потенциальной креативности в актуальную через механизм подражания. Таким образом, креативность развивается от подражания - копирования через творческое подражание и подражательное творчество к под­линному творчеству. Естественно предположить, что не все учите­ля характеризуются всеми стадиями развития креативности: кто-то достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые ме­тодические рекомендации, отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо концепции, системы вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за основу идею, полностью раз-рабатьшают содержание, методы и формы ее реализации; а чет­вертые создают свою собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания.

Относительно последней группы педагогов можно предположить, что первые три стадии объединяются в одну, подражательную ста­дию, противостоящую четвертой стадии - стадии творчества.

Сопоставление указанных этапов развития креативности с уров­нями интеллектуальной активности, выделенными Д.Б.Богоявлен­ской, позволило установить между обеими направлениями соот­ветствие, порождающее представление о нескольких последова­тельно усложняющихся уровнях реализации инновационной пе­дагогической деятельности. Перевод активности педагога на все

более высокий уровень составляет перспективу совершенствова­ния деятельности и характеризует освоение стратегии организа­ции инновационного обучения.

В психологической науке одним из механизмов подражания называется идентификация как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установив­шейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутрен­ний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов [б4,с.109].

В контексте нашего исследования идентификация имеет важ­ное значение, так как связана с соотнесением учителем собствен­ных профессионально значимых интегральных особенностей лич­ности с той будуш;ей ролью, тем образцом, которому предстоит соответствовать, а также с переживанием тождественности э тому иному и перевоплощению в другое. Причем речь идет не о факти­ческом тождестве другому, а о субъективном переживании этой тождественности.

Уточняя механизм развития креативности учителя, можно от­метить и некоторую этапносгь в ее осуществлении. На первом эта­пе происходит знакомство педагога с различными вариантами (альтернативами) осуществления инновационной деятельности, их дифференциация и перебор (соотнесение), осознаваемое или нео­сознаваемое, с собственными индивидуально-психологическими и профессиональными образованиями: предпочтениями, мотива­ми, склонностями, запросами, свойствами личности, педагогичес­кими умениями и т.п.; на следующем этапе учитель прорабатьшает отобранные инновации и пропускает их через себя, проверяет их соответствие в действии за счет усиления собственной личности, привнесения элементов новизны и оригинальности.

Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта учителя. Это путь от при­способления к педагогической инновации до ее преобразования, что составляет суть и динамику инновационной деятельности учи­теля. Б этой связи следует рассмотреть вопрос о соотношении ма­стерства и творчества в труде учителя.

Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней дос­тижений педагогической науки.

Слова «передовой педагогический опыт» часто употребляются в разных смыслйх. В широком смысле под передовым опытом по­нимают высокое мастерство учителя, хороший педагогический результат, При этом опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но является хорошим образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастер­ством. В этом смысле достигнутое учителем-мастером представ­ляет собой передовой опыт, достойный распространения.

к передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только Taicyro практику, которая содержит в себе элементы твор­ческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называ­ется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в школьной практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт подле­жит анализу, обобш,ению и распространению в первую очередь [115].

Между простым мастерством и новаторством часто бывает труд­но провести границу, потому что, овладев известными принципа­ми и методами, учитель обычно не останавливается на достигну­том. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому эффективно сочетая старые, учитель-мастер посте­пенно становится подлинным новатором.

Известно, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны.

Здесь возможны разные их отношения, например, и такие: ус­тоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и твор­чество как следствие дефицита общеизвестных решений при не­достаточном мастерстве (у молодого учителя).

Дополнительные различия в вопросе об уровнях творчества проводят и другие ученые: новаторство в педагогике связано с открытиями, их авторы утверждают идеи, способные преобразо­вать педагогическую действительность. Более многочисленный отряд творчески работаюпщх учителей - это своего рода изобре­татели, они разрабатывают и внедряют новые элементы педагоги­ческих систем. Еще более массовое движение - педагогическое рационализаторство, которое воплощается в усовершенствованиях, связанных с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения [39].

Подводя итог рассмотрению взаимосвязи мотивации и креатив­ности учителя, следует отметить, что их любое соотношение, имея разную ценность в обеспечении эффективности инновационной деятельности, нуждается в специфической коррекции в инноваци­онном педагогическом процессе. На наш взгляд, целесообразно провести диагностику индивидуальных особенностей мотивации и уровня креативности учителя, чтобы затем можно было осуще­ствить прогноз уровня и характеристики будущей инновационной деятельности.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: