Инновационность как один из принципов педагогики

В последние годы инновационность в обучении и воспитании привлекает внимание не только педагогов, но и социологов, фи­лософов, психологов. По своему основному смыслу понятие «ин­новация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но к преобразованиям, изменениям в образе деятельно­сти, стиле мышления, который с этими новшествами связан.

Наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения; традиционной и инновационной. Сами термины: инновационное и традиционное, нормативное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание миро­вой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей [18].

Инновационное обучение трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переме­нам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людь­ми. Главные черты инновационного обучения - «предвосхищение» и «участие». При этом Дж.Боткин предупреждает от смешения спо­собности к предвосхищению со способностью к прогнозу. После­дний часто означает «не более чем экстраполяцию на будущее ут­ративших актуальность тенденций» [там же, с.43]. Он считает, что требуется нечто большее, чтобы внедрить предвосхищающее обу­чение... Это нечто большее касается ценностей... постоянное стрем­ление к переоценке ценностей, сохранение тех из них, которые обладают непреходящей значимостью, и отказ от тех, которые ус­тарели... Переоценка ценностей является существенной частью исследования будущего. Обобщая специфику инновационного обучения, ДжБоткин подчеркивает его черты: открытость обуче­ния будущему, способность к предвосхищению на основе посто­янной переоценки ценностей, способность к совместным действи­ям в новых ситуациях.

На первый взгляд, ситуация инновационного обучения, посту­лируя открытость будущему и развитие личности посредством со­вместной творческой деятельности, не несет ничего нового для науки. В известных научных школах уже давно использовались эти принципы. Диалоги Сократа давно стали образцом организации инновационного обучения, а отношения учителя и ученика этало­ном творческого демократизма. Однако необходимо отметить тот факт, что модели инновационного обучения сегодня - это не от­дельные островки научных школ, а проявление глубинной потреб­ности общественного развития в новом типе личности. Иннова­ционное обучение как стратегия массового образования несет более глубокое изменение в образовании.

По общему признанию, вторая половина и конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизАи. Ин­новация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой. Глобальные инновационные процессы сопровожда­ются ускорением развития всех сторон общественной жизни, 4to обостряет и углубляет противоречие между темпами обществен­ного и индивидуального социокультурного развития. Рассматри­вая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, следует связать возможности преодоления противоречия с двумя альтернативными стратегиями организации образования.

Первый путь намечается традиционной стратегией организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к переменам в жизни, ибо сохраня­ется сложившаяся система организации образования. Компонен­ты этой системы лишь модернизируются и усовершенствуются. Но при всех изменениях усиливается деструктивная роль школы по отношению к личности: социальное отчуждение, отход учеников от ценностей образования и др. В данном случае не обеспечивает­ся готовность к позитивным переменам в обществе.

Инновационное обучение создает новый тип учебно-воспитатель­ного процесса, раскрепощаюпщй личность учителя и ученика.

Большинство исследователей (ВЛ.Ляудис, Н.Р.Юсуфбекова и др.) понимают под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует вносить инно­вационные изменения в существующую культуру, социальную сре­ду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания су­ществующих традиций стимулирует активный отклик на возника­ющие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.

Отправляясь от идей и методов психологии развивающего обу­чения, созданной работами АН.Леонтьева, АВ.Запорожца, ПЛ.Галь-перина, Д.Б.Эльконина, В.ВДавыдова, В.Я.Ляудис сконструировала одну из моделей, помогающих исследованию особенностей стра­тегии инновационного обучения и его функций в развитии лич­ности [7б]. В качестве модели автор выделяет ситуацию совмест-

ной продуктивной и творческой деятельности учителя с ученика­ми (ситуация СПД), которая позволила выделить существенные черты инновационной стратегии и расширить спектр их исследо­вания, преодолев те ограничения, которые создавали методы пси­хологического изучения, связанные с начальным этапом разработ­ки концепции развивающего обучения. Принципиальное отличие инновационного обучения в данном случае состоит в переориен­тации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно: предоставление ведущей роли на всех этапах учения твор­ческим и продуктивным задачам, опережающим решение репро­дуктивных задач. Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем изменяет психологическую структуру учебно-воспита­тельной ситуации в целом, так как создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отноше­ний, общения как между учителем и учениками, между самими уча-ш^1мися, так и в коллективе учителей.

Стратегия инновационного обучения предполагает мобилиза­цию всех социальных, коммуникативных резервов организации и самоорганизации учения. «Вводя психологическую полифонию интеллектуальной деятельности в процессе становления ее, она с неизбежностью вводит полифонию социальных коммуникаций -системную организацию форм учебных взаимодействий учителя с учениками, учеников друг с другом, многообразие их межлично­стных отношений и форм обучения... Роль ведущей скрипки в по­буждении к многообразию форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют продуктив­ные и творческие задачи» (там же, с.29].

Задачи однозначно репродуктивные не побуждают к актуализа­ции коммуникативного начала познавательной деятельности, ско­рее, они стимулируют разобщенность, изолируют учахцихся друг от друга и стереотипизируют их отношения со сверстниками и учителем. Изучая ситуации совместной творческой деятельности с учителем и со сверстниками как у младших, так и у старших школьников, В.Я.Ляудис выделила систему последовательно, а так­же циклично возобновляющихся форм взаимодействий, наиболее полно развернутых при решении ими творческих задач: введение в деятельность, разделенные между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируе­мые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые дей­ствия, партнерство.

По мере продвижения от одной формы к другой изменяется уровень ее самоорганизации, способы понимания ситуации и спо­собы общения, возрастает свобода ученика не только в принятии, но и в переформулировании целей и смыслов деятельности, в выд­вижении новых смыслов и целей. Из ведомого ученик превраща­ется в ведущего инициативного партнера. Способность к партнер­ству со сверстниками и со старшими выступает как показатель высшей, развитой формы самоорганизации.

Такая организация инновационного обучения способствует выращиванию индивидуальности, обретению автономности и са­мостоятельности. По своей психологической роли такое обучение развивает продуктивную личность. «Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со свои­ми силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек» [131, с. 190].

Б обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учеб­ных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Это противоречие во многом объясняет неподготов­ленность общества к столкновению с новыми ситуациями соци­альной жизни, неготовность своевременно отозваться на возни­кающие проблемы - политические, экономичеЬкие, экологичес­кие и др. Инновационность как характеристика педагогического процесса относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам, а также,"^^то не менее значимо, к психологическому облику учителя.

Инновационность - это прежде всего открытость, проницае­мость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к един­ственно возможной и единсп^енно истинной. Умение координи­ровать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую, т.е. осознание собственной субъек­тивности развивается на протяжении всей жизни человека. И на всем ее протяжении остается возможность психологического сбоя по типу; «есть моя точка зрения и другая - ошибочная». Открыто­сти, общению-диалогу в этом случае нет места.

Существенной характеристикой диалогического контакта явля­ется равенство психологических позиций взаимодействуюшд1х сторон. Это ситуация двустороннего, взаимного воздействия, а не односторонне направленного. Она подразумевает реальное учас­тие, т.е. активную роль всех задействованных в общении сторон. Сотрудничество и сотворчество в инновационном процессе пред­полагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска; принципиального, но доброже­лательного совместного анализа результатов; совместного поиска и анализа просчетов и т.д. Совместность в данном случае не озна­чает отказа от самостоятельности. Речь идет о другом - об отказе от позиции, будто твое мнение, подход единственно возможные и правильные.

Инновационная деятельность на высоте ее конструктивных воз­можностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокри­тике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответ­ственности, позиций. Д^злогнзм, полифония (термины М.М.Бах­тина) выступают как cгpyктypooбpaзyюш^^e начала инновационной

деятельности учителя. Готовность к конструктивному общению, не­предвзятому отношению к контраргументации, установка на при­знание рационального момента в иной позиции и проч. выступа­ют, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практикл обучения как в школе, так и в вузе. Будущие учителя должны усваи­вать не некий монолит готового бесспорного знания, а приобщать­ся к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками.

В концепции М.М.Бахтина обосновывается метод диалога куль­тур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах ее развития. При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не на­ходится в голове отдельного человека, она рождается между людь­ми, совместно открываюш^1ми истину в процессе их диалогичес­кого общения [9].

В.С.Библер считает, что старое знание включается в знание но­вое не в процедуре гегелевского «снятия», а в структурах диалоги­ческого сопряжения старых и новых идеализации (принцип соот­ветствия, соотношения дополнительности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное опре­деление незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых возможно точно опреде­лить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей [14].

Такое строение современного мышления, по мысли В.СБибле-ра, как бы сближает в логическом и психологическом плане поня­тия высшего эшелона современной науки с исходными вопроса­ми и изначальными понятиями детского разума, первоначального формирования удивления. Современное мышление, считает автор, выстраивается в логике схематизма культуры, когда «высшие дос­тижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в ди­алогическое общение с предыдуищми формами культуры (Антич­ности, Средних Беков, Нового Времени). И в этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного понятия, совре­менной логики мышления.

Исходя из этого, любое обучение должно строиться как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современ­ной). Эти логики не навязываются извне, а всплывают в репликах собеседников, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (ан­тичное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению» моей руки и моего слова», ново­временное познавательное экспериментирование и другое) обес­печивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человечес-

кого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, непол­ноту и в то же время глубинность. В этом смысле утверждается диалог логик.

В ходе учебного диалога возникает особое общение между людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких слу­чаях говорят о диалоге голосов.

Диалог культур адекватен современному диалогическому мыш­лению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними собеседниками (голосами, куль­турами) протекает в форме особой внутренней речи, не тожде­ственной речи внешней. Таковы основные позиции авторов кон­цепции Школы диалога культур В.СБиблера и С.Ю.Курганова, ко­торые в значительной мере определяют и формирование иннова-ционности учителя.

В.СБиблер считает также, что в сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культур­ного человека. Таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последователь­ные, но и как одновременные.

Такое понимание индивидуального развития связано с опреде­ленным толкованием культуры, при котором «возрасты» понима­ются не только как снимающие друг друга в прогрессивном разви­тии, но и как существуюище одновременно и вступаюхцие в диа­лог друг с другом. Это понимание культуры развито и в трудах М.М.Бахтина. Сущность индивидуального развития - не снятие одной ступени другой, не смена замкнутых миров, а все более обо­гащающийся диалог различных голосов. Задача обучения в таком контексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойствен­ные данному возрасту способы мышления, позицию, картину мира, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой пози­ции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим человеком (младшим, старшим, сверстником, взрослым).

В этой связи следует также отметить и изменение позиции, ди­алога ученого-теоретика с ученым-практиком, так необходимого в инновационном процессе. Оба партнера общения попеременно становятся учителями друг друга, решая инновационную пробле­му один с позиций теоретического, академического знания, дру­гой - с позиций знания прикладного. Тот синтез научного знания, который возникает в этой творческой продуктивной совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение пробле-

мы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех своих ас­пектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффектив­ным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворчестве развивает способ­ность к внутреннему диалогу - основе самосознания и самопоз­нания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости смены позиций.

Этого рода изменения несут новый тип организации мотива-ционной сферы личности. Учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность. Мо­тивы самоактуализации, сотворчества, самопознания и преобра­зования, мотив творчества формируют обшую креативность лич­ности.

Но самое важное новообразование, которое несет учителю-ин-новатору новая ситуация общения, - это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе. Он освобождается от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывается всему богатству форм педагогического опыта. Новый тип общения поможет гуманизи­ровать отношения, освоить многообразные типы познания, прин­ципы и способы метадисциплинарного мышления (синергетика, «иррациональная логика», «детерминирующий хаос»). Именно в ВОЗМОЖНОСТ51Х преодоления ригидности мышления посредством сотворчества инновационное обучение дает опору становлению нового образа и новой позиции учителя-инноватора.

Позиция продуктивной личности вопреки позиции личности потребительской формируется в атмосфере свободы и независи­мости открытого общения. Можно говорить также об изменении в способах мышления, в культуре интеллекта, которые коренятся в приобщении с ранних лет к многообразным типам интеллекту­альной деятельности, - к наглядно-образному, ассоциативному, интуитивному мышлению наряду с приобщением к логике науч­но-теоретического мышления. Ситуация совместного творческо­го поиска и решения обогащает мышление эмоциональными со­стояниями, развивает эмоциональную интуицию, не менее важную, чем интеллектуальная.

Следующий аспект принципа инновационности - это откры­тость учителя культуре и обществу. Педагог стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их разреше­ния.

Важную роль играет также открытость своего «Я», собственно­го внутреннего мира. Педагогическая среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию обра­за «Я». В рамках инновационного обучения создаются условия раз­вития личности, осуществляется ее право на индивидуальный твор­ческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу само­развития.

Изменение относительной роли инновации и традиции в струк-

туре инновационного обучения, обращенного к будущему, пред­полагает изменение типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер при­нуждения, подчинения власти традиции. Они не могут быть не чем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаи­мопомощи равных. В процессе учения преобладающим становит­ся творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность от­ношений — сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разреша­ется посредством их согласования, гармонизации при ведущей, се­лективной роли творческого компонента. В этой связи можно от­метить возрастаюшую роль активной творческой позиции моло­дого поколения в сфере собственных социальных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической действительности.

В разрабатываемой нами концепции инновационного обучения студентов в качестве основных функций выступают следуюш^1е;

сознательный анализ профессиональной деятельности на осно­ве мотивов и диспозиций;

проблематизация и конфликтизация действительности - виде­ние в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несо­ответствий;

критическое отношение к нормативам;

рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);

открытость среде, и профессиональным новшествам в частно­сти;

творчески преобразующее отношение к миру, выход за преде­лы нормативной заданности;

стремление к самореализации, к воплощению в профессиональ­ной деятельности своих намерений и образа жизни;

субъективирование элементов содержания в личностно-смыс-ловое содержание, т.е. наделение личностным смыслом.

Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностя­ми. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружаюшд^м миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. Говорить о техно­логиях воздействия на личность можно лишь с определенной сте­пенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процес­са своего образования. Инновационное обучение не имеет одно­значно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективи-

рования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения - косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становятся как бы осязаемыми.

Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обучение, можно выделить такие формы и методы обучения, как диалог: пе­реработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов, что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотети­ческое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников; система контекстно-игровых ситуаций, в которых были бы востре­бованы личностные функции. Игра ценна в дидактическом отно­шении именно своей импровизацией, особым игровым, т.е. твор­ческим, эвристическим состоянием личности, а не формальными атрибутами. Сценарий игры - это своего рода «способ генериро­вания событий». Здесь отрабатываются навыки продуктивного мышления, развивается способность решать все новые проблемы, возникающие как в действительности, так и в профессиональной деятельности. Готовность будущего учителя вносить конструктив­ный вклад в обновление школы сейчас особенно акцентируется в системе педагогического образования.

В этой связи при организации вузовского обучения необходи­мо, чтобы учебно-профессиональная задача выступала как иссле­довательская в контексте значимой проблемной ситуации. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предмет­ные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом профессионального обучения должен стать рефлек­сивно осмысляемый опыт поисковой деятельности, где присут­ствовали бы мотивы освоения нового опыта, расширения позна­вательных возможностей, элемент состязательности (в том числе и с самим собой).

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: