Инновационность как один из принципов педагогики
В последние годы инновационность в обучении и воспитании привлекает внимание не только педагогов, но и социологов, философов, психологов. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения; традиционной и инновационной. Сами термины: инновационное и традиционное, нормативное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей [18]. Инновационное обучение трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Главные черты инновационного обучения - «предвосхищение» и «участие». При этом Дж.Боткин предупреждает от смешения способности к предвосхищению со способностью к прогнозу. Последний часто означает «не более чем экстраполяцию на будущее утративших актуальность тенденций» [там же, с.43]. Он считает, что требуется нечто большее, чтобы внедрить предвосхищающее обучение... Это нечто большее касается ценностей... постоянное стремление к переоценке ценностей, сохранение тех из них, которые обладают непреходящей значимостью, и отказ от тех, которые устарели... Переоценка ценностей является существенной частью исследования будущего. Обобщая специфику инновационного обучения, ДжБоткин подчеркивает его черты: открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.
На первый взгляд, ситуация инновационного обучения, постулируя открытость будущему и развитие личности посредством совместной творческой деятельности, не несет ничего нового для науки. В известных научных школах уже давно использовались эти принципы. Диалоги Сократа давно стали образцом организации инновационного обучения, а отношения учителя и ученика эталоном творческого демократизма. Однако необходимо отметить тот факт, что модели инновационного обучения сегодня - это не отдельные островки научных школ, а проявление глубинной потребности общественного развития в новом типе личности. Инновационное обучение как стратегия массового образования несет более глубокое изменение в образовании. По общему признанию, вторая половина и конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизАи. Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, 4to обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, следует связать возможности преодоления противоречия с двумя альтернативными стратегиями организации образования. Первый путь намечается традиционной стратегией организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся система организации образования. Компоненты этой системы лишь модернизируются и усовершенствуются. Но при всех изменениях усиливается деструктивная роль школы по отношению к личности: социальное отчуждение, отход учеников от ценностей образования и др. В данном случае не обеспечивается готовность к позитивным переменам в обществе.
Инновационное обучение создает новый тип учебно-воспитательного процесса, раскрепощаюпщй личность учителя и ученика. Большинство исследователей (ВЛ.Ляудис, Н.Р.Юсуфбекова и др.) понимают под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Отправляясь от идей и методов психологии развивающего обучения, созданной работами АН.Леонтьева, АВ.Запорожца, ПЛ.Галь-перина, Д.Б.Эльконина, В.ВДавыдова, В.Я.Ляудис сконструировала одну из моделей, помогающих исследованию особенностей стратегии инновационного обучения и его функций в развитии личности [7б]. В качестве модели автор выделяет ситуацию совмест- ной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками (ситуация СПД), которая позволила выделить существенные черты инновационной стратегии и расширить спектр их исследования, преодолев те ограничения, которые создавали методы психологического изучения, связанные с начальным этапом разработки концепции развивающего обучения. Принципиальное отличие инновационного обучения в данном случае состоит в переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно: предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, опережающим решение репродуктивных задач. Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, так как создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как между учителем и учениками, между самими уча-ш^1мися, так и в коллективе учителей.
Стратегия инновационного обучения предполагает мобилизацию всех социальных, коммуникативных резервов организации и самоорганизации учения. «Вводя психологическую полифонию интеллектуальной деятельности в процессе становления ее, она с неизбежностью вводит полифонию социальных коммуникаций -системную организацию форм учебных взаимодействий учителя с учениками, учеников друг с другом, многообразие их межличностных отношений и форм обучения... Роль ведущей скрипки в побуждении к многообразию форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют продуктивные и творческие задачи» (там же, с.29]. Задачи однозначно репродуктивные не побуждают к актуализации коммуникативного начала познавательной деятельности, скорее, они стимулируют разобщенность, изолируют учахцихся друг от друга и стереотипизируют их отношения со сверстниками и учителем. Изучая ситуации совместной творческой деятельности с учителем и со сверстниками как у младших, так и у старших школьников, В.Я.Ляудис выделила систему последовательно, а также циклично возобновляющихся форм взаимодействий, наиболее полно развернутых при решении ими творческих задач: введение в деятельность, разделенные между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые действия, партнерство. По мере продвижения от одной формы к другой изменяется уровень ее самоорганизации, способы понимания ситуации и способы общения, возрастает свобода ученика не только в принятии, но и в переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и целей. Из ведомого ученик превращается в ведущего инициативного партнера. Способность к партнерству со сверстниками и со старшими выступает как показатель высшей, развитой формы самоорганизации.
Такая организация инновационного обучения способствует выращиванию индивидуальности, обретению автономности и самостоятельности. По своей психологической роли такое обучение развивает продуктивную личность. «Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек» [131, с. 190]. Б обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Это противоречие во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - политические, экономичеЬкие, экологические и др. Инновационность как характеристика педагогического процесса относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам, а также,"^^то не менее значимо, к психологическому облику учителя. Инновационность - это прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единсп^енно истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую, т.е. осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека. И на всем ее протяжении остается возможность психологического сбоя по типу; «есть моя точка зрения и другая - ошибочная». Открытости, общению-диалогу в этом случае нет места. Существенной характеристикой диалогического контакта является равенство психологических позиций взаимодействуюшд1х сторон. Это ситуация двустороннего, взаимного воздействия, а не односторонне направленного. Она подразумевает реальное участие, т.е. активную роль всех задействованных в общении сторон. Сотрудничество и сотворчество в инновационном процессе предполагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов; совместного поиска и анализа просчетов и т.д. Совместность в данном случае не означает отказа от самостоятельности. Речь идет о другом - об отказе от позиции, будто твое мнение, подход единственно возможные и правильные.
Инновационная деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности, позиций. Д^злогнзм, полифония (термины М.М.Бахтина) выступают как cгpyктypooбpaзyюш^^e начала инновационной деятельности учителя. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и проч. выступают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практикл обучения как в школе, так и в вузе. Будущие учителя должны усваивать не некий монолит готового бесспорного знания, а приобщаться к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками. В концепции М.М.Бахтина обосновывается метод диалога культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах ее развития. При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открываюш^1ми истину в процессе их диалогического общения [9]. В.С.Библер считает, что старое знание включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», а в структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализации (принцип соответствия, соотношения дополнительности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых возможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей [14]. Такое строение современного мышления, по мысли В.СБибле-ра, как бы сближает в логическом и психологическом плане понятия высшего эшелона современной науки с исходными вопросами и изначальными понятиями детского разума, первоначального формирования удивления. Современное мышление, считает автор, выстраивается в логике схематизма культуры, когда «высшие достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдуищми формами культуры (Античности, Средних Беков, Нового Времени). И в этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного понятия, современной логики мышления. Исходя из этого, любое обучение должно строиться как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а всплывают в репликах собеседников, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению» моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование и другое) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человечес- кого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле утверждается диалог логик. В ходе учебного диалога возникает особое общение между людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов. Диалог культур адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними собеседниками (голосами, культурами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Таковы основные позиции авторов концепции Школы диалога культур В.СБиблера и С.Ю.Курганова, которые в значительной мере определяют и формирование иннова-ционности учителя. В.СБиблер считает также, что в сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. Таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные. Такое понимание индивидуального развития связано с определенным толкованием культуры, при котором «возрасты» понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии, но и как существуюище одновременно и вступаюхцие в диалог друг с другом. Это понимание культуры развито и в трудах М.М.Бахтина. Сущность индивидуального развития - не снятие одной ступени другой, не смена замкнутых миров, а все более обогащающийся диалог различных голосов. Задача обучения в таком контексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту способы мышления, позицию, картину мира, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим человеком (младшим, старшим, сверстником, взрослым). В этой связи следует также отметить и изменение позиции, диалога ученого-теоретика с ученым-практиком, так необходимого в инновационном процессе. Оба партнера общения попеременно становятся учителями друг друга, решая инновационную проблему один с позиций теоретического, академического знания, другой - с позиций знания прикладного. Тот синтез научного знания, который возникает в этой творческой продуктивной совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение пробле- мы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех своих аспектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффективным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу - основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости смены позиций. Этого рода изменения несут новый тип организации мотива-ционной сферы личности. Учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность. Мотивы самоактуализации, сотворчества, самопознания и преобразования, мотив творчества формируют обшую креативность личности. Но самое важное новообразование, которое несет учителю-ин-новатору новая ситуация общения, - это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе. Он освобождается от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывается всему богатству форм педагогического опыта. Новый тип общения поможет гуманизировать отношения, освоить многообразные типы познания, принципы и способы метадисциплинарного мышления (синергетика, «иррациональная логика», «детерминирующий хаос»). Именно в ВОЗМОЖНОСТ51Х преодоления ригидности мышления посредством сотворчества инновационное обучение дает опору становлению нового образа и новой позиции учителя-инноватора. Позиция продуктивной личности вопреки позиции личности потребительской формируется в атмосфере свободы и независимости открытого общения. Можно говорить также об изменении в способах мышления, в культуре интеллекта, которые коренятся в приобщении с ранних лет к многообразным типам интеллектуальной деятельности, - к наглядно-образному, ассоциативному, интуитивному мышлению наряду с приобщением к логике научно-теоретического мышления. Ситуация совместного творческого поиска и решения обогащает мышление эмоциональными состояниями, развивает эмоциональную интуицию, не менее важную, чем интеллектуальная. Следующий аспект принципа инновационности - это открытость учителя культуре и обществу. Педагог стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их разрешения. Важную роль играет также открытость своего «Я», собственного внутреннего мира. Педагогическая среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа «Я». В рамках инновационного обучения создаются условия развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития. Изменение относительной роли инновации и традиции в струк- туре инновационного обучения, обращенного к будущему, предполагает изменение типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они не могут быть не чем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений — сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи можно отметить возрастаюшую роль активной творческой позиции молодого поколения в сфере собственных социальных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической действительности. В разрабатываемой нами концепции инновационного обучения студентов в качестве основных функций выступают следуюш^1е; сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий; критическое отношение к нормативам; рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде, и профессиональным новшествам в частности; творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; субъективирование элементов содержания в личностно-смыс-ловое содержание, т.е. наделение личностным смыслом. Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружаюшд^м миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. Говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективи- рования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения - косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становятся как бы осязаемыми. Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обучение, можно выделить такие формы и методы обучения, как диалог: переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов, что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников; система контекстно-игровых ситуаций, в которых были бы востребованы личностные функции. Игра ценна в дидактическом отношении именно своей импровизацией, особым игровым, т.е. творческим, эвристическим состоянием личности, а не формальными атрибутами. Сценарий игры - это своего рода «способ генерирования событий». Здесь отрабатываются навыки продуктивного мышления, развивается способность решать все новые проблемы, возникающие как в действительности, так и в профессиональной деятельности. Готовность будущего учителя вносить конструктивный вклад в обновление школы сейчас особенно акцентируется в системе педагогического образования. В этой связи при организации вузовского обучения необходимо, чтобы учебно-профессиональная задача выступала как исследовательская в контексте значимой проблемной ситуации. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом профессионального обучения должен стать рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности, где присутствовали бы мотивы освоения нового опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе и с самим собой).
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|