Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя

Вероятно, мы не сможем представить себе механизм возникно­вения инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может работать, без осмысления психологических ба­рьеров, неизбежно возникающих тогда, когда нужно выйти за пре­делы «своей системы» координат, привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах вы­полнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковре­менный, на другую платформу, другую точку зрения. Такие пере­ходы в иную культуру очень непросты. Однако существуют ситуа­ции и условия, в которых такие перемещения существенно облег­чаются. Р.М.Грановская, Ю.СКрижанская утверждают: «Мы повсю­ду наталкиваемся на стереотипы: в мышлении, поведении, обще­ственной жизни - и не умеем их преодолевать. Если бы мы могли стать чуть более открытыми и раскованными, чуть менее подвер­женными стереотипам, чуть более непосредственными — насколь­ко меньше было бы проблем! Нам не хватает творческого начала, творческого подхода к жизни, творчества во всех его формах» [21, C.4].

Ощущение полноты жизни возникает у человека, когда он са­мореализуется, т.е. воплощает свои идеалы, используя свои талан­ты и способности, и при этом его не вынузвдают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что име­ет для него особый субъективный смысл. Избыточная инерцион­ность системы ценностей проявляется как косность, психическое затвердение убеждений: человек слишком многое считает для себя невозможным, отгораживая себя тем самым от изменяющейся дей­ствительности. С другой стороны, слишком подвижная, неустой­чивая система ценностей отражается в обесценивании общепри­нятых норм, во вседозволенности.

Вся информация, поступающая из внешней и внутренней сре­ды человека, прослеживается системой ценностей и барьеров. В психологии психологические барьеры понимаются как внутрен­ние препятствия (нежелание, боязнь, неуверенность и др.), меша­ющие человеку успешно выполнять некоторое действие [80]. Ис­пользуя совокупность психологических барьеров для защиты, мы строим различные отражения внешней среды. Каждый человек из совокупности внешней информации выбирает только ту, которая может быть усвоена, не разрушая и не внося существенного разла­да в его душевную жизнь. Однако охрана сложившегося представ­ления о мире препятствует творческому процессу, обращенному к пониманию нового. Поэтому возникает задача освобождения че­ловека от влияния зашиты, деформирующей поступающую новую информацию.

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицатель-

ных чувств, существования стереотипов индивидуального и мас­сового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, инте­ресы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явле­ния. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

В качестве предрасполагающих условий к фрустрации при ин­новациях Е.Н.Ермолаевой выделяются:

чрезмерно быстро вводимые инновации;

чрезмерно часто вводимые инновации (постоянные);

крупномасштабные (системные) инновации;

безальтернативные инновации.

АМ-Хон вычленяет два типа психологических барьеров перед новым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регуля-тивн^1Й. По мнению автора, когнитивные психологические барье­ры перед новым проявляются в отсутствии определенного знания о новом, в нечувствительности к новизне и вызывают пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры перед новым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие но­вовведению [134].

В литературе, посвященной анализу психологических барьеров, выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.ИЛНТОНЮКОМ. Психологические барьеры рассматриваются как

1) форма проявления социально-психологического климата коллектива в условиях инноваций в виде негативных психических состояний работников, вызванных нововведением;

2) совокупность действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознаваемые или неосознаваемые, скрыто или явно, преднамерен­но или непреднамеренно выражаются негативные психические состояния.

В качестве параметров психологических барьеров выделяются:

1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызываю- щие негативную реакцию людей.

2. Степень психологического барьера, определяемую количе­ством людей, имеющих негативные психические состояния.

3. Характер и формы проявления негативных реакций работ­ников: пассивные формы проявления, активные, крайние.

Данные исследования В.И.Антонюка показывают, что психоло­гический барьер является развиваюпщмся социально-психологи­ческим образованием, его параметры заметно изменяются в про­странстве и во времени на разных этапах нововведения, в различ­ных организациях, у различных категорий работников.

Подобная трансформация психологического барьера на разных этапах нововведения требует тщательных исследований в каждом конкретном случае, изучения объективных и субъективных детер­минант барьера, выработки путей его регулирования различными методами.

Соглашаясь с авторами, подчеркивающими диспозиционную установочную природу психологического барьера к инновациям, М.В.Кроз считает его разновидностью социальной установки, ат-титюда к нововведениям, точнее негативным полюсом подобной установки [65]. Такой подход дает возможность расширить грани­цы изучаемой проблемы и сфокусировать внимание не только на отрицательном, но и на положительном полюсе психологическо­го барьера.

В.И.АНТОНЮК отмечает следуюш^1е положительные факторы пси­
хологических барьеров. Во-первых, барьеры нередко препятству­
ют проведению в жизнь скоропалительных и недостаточно про­
думанных волевых инновационных решений, для которых еще не
созрели объективные условия или которые не соответствуют име­
ющимся потребностям. Они также препятствуют таким модифи­
кациям нововведения, которые извраща1бт его первоначальный
смысл, и предохраняют таким образом соответствующую сферу
жизнедеятельности людей от преждевременных или вредных для
нее нововведений. "'^

Во-вторых, психологические барьеры выполняют катализиру­ющую функцию. Они активизируют деятельность инициаторов нововведения, заставляют их существенно увеличивать свои уси­лия, не останавливаться на достигнутом, а выявлять недостатки сво­его первоначального замысла и искать более совершенные вари­анты. В то же время барьеры активизируют не только новаторов, но и все сообщество, побуждают задуматься над сложившейся си­туацией, обращают внимание на их роль и «весомость» их мнения.

В-третьих, психологические барьеры выполняют индикаторную функцию, оперативно, надежно информируют новаторов о конк­ретных слабостях принятого решения, выявляют все недостаточ­но проработанные элементы инновации, показывают основные направления необходимой корректировки.

Любое нововведение затрагивает интересы, ценностные ориен­тации и установки учителей. Поэтому для повышения эффектив­ности инновационных процессов необходимо уже на стадии по­становки задач четко представлять себе, какие интересы, ценнос­ти, ориентации будут изменяться под воздействием нововведений, каково содержание будущего изменения, как использовать пред-стояпще изменения для совершенствования инновации.

Исследования показывают, что для успешного преодоления пси­хологических барьеров необходимо существенно изменить неко­торые стереотипы обыденного сознания, которые мешают эффек­тивно осуществлять нововведения.

Р.М.Грановская, Ю.СКрижанская [29] утверждают, что оценка чего-либо нового и неожиданного зависит от того, как человек воспринимает это новое, насколько эта информация удалена от его прошлого опыта. Выход за пределы своего мира, связанный с желанием не только воспринять, но и принять нечто новое, дается нелегко. Для этого требуются либо специальные усилия, либо осо-

бые побуждаюш^1е ситуации. Однако пережитое напряжение по­чти всегда вознаграждается новыми творческими решениями, об­новлением поведения.

Совокупность целей человека, организующая мышление и по­ведение, определяется усвоенными ценностями, а вновь поступа-юш>1е сведения потребуют серьезных коррективов этих ценнос­тей и даже всей иерархии в целом. Когда механизмы заш^1ты че­ловека не допускают глубинных нарушений модели деятельности, наступает период стабилизации личности. Ее благотворное влия­ние проявляется в устранении или сведении к минимуму отрица­тельных эмоций - страха, тревоги, угрызений совести.

Чтобы обеспечить покой и душевный мир, механизм запц1ты человека выявляет «возмутителей спокойствия» в обш;ем потоке информации. Роль фильтра при этом выполняют уровни самоува­жения, которые определяют допустимость некой информации или необходимость ее блокировки. Как уже отмечалось, представления человека о себе и^окружающем мире переходят в систему ценнос­тей. Текущее поведение строится по результатам соотнесения но­вого факта с действующими ориентирами. Система ценностных критериев постоянно влияет на принятие профессионального ре­шения.

Общая черта всех видов затциты - их неосознанность, поэтому наблюдать можно только внешние проявления работы защитных механизмов. Обычное поведение искажается: может появиться немотивированная робость, неуверенность в себе, мнительность. Получив неприятную информацию, человек может отреагировать на нее по-разному - срочно умалить ее значимость («Не очень-то и хотелось»), снизить уровень своих притязаний вслед за осозна­нием невозможности их реализации или даже вообще проигно­рировать факты, как-либо связанные с его неудачей.

Наиболее изученные виды психологической защиты получили специальные названия: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение, замещение, катарсис и др.

Учитель особенно близок к пониманию ценностей педагогичес­ких новшеств в момент, когда рискует лишиться их полностью. Тогда ломается и перестраивается многое из прежнего отношения к самому себе и другим, устанавливается новая система ценностей - изменяются критерии решений.

Инновационный риск является одним из важных моментов при­нятия решения об изменении своего поведения. В это время зат­рачиваются усилия, средства при неопределенном соотношении выигрыша и потерь, шанса на удачу и краха. Отношение учителя строится на смешении боязни и увлеченности новшеством. Суть поискового риска состоит в вероятности выбора верного пути доведения новой идеи до ценного новшества. Внедренческий риск возникает при попытке перевода новшества в нововведение, сопо­ставления желательных и вредных последствий такого перевода.

Одним из механизмов усвоения инновационного поведения является идентификация. Идентификация - неосознаваемое отож­дествление себя с другим человеком и перенос на него желатель­ных для себя чувств и качеств. Это возвышение себя до другого через расширение границ своей индивидуальности: человек, «вклю­чив» другого в свое «Я», заимствует его мысли, чувства или действия. Вообразив себя на месте «образца», т.е. переместив центр своего «Я» в этом, теперь уже общем, пространсгве, он может испытать сочувствие, соучастие, эмпатию, почувствовать другого через себя и тем самым глубже его понять, а сочувствие или сопереживание, в свою очередь, предполагают «слияние» индивидуальностей че­рез обш^^е чувства и переживания.

Идентификация реализуется не только при отождествлении себя с кем-то, но и при причислении себя к определенно2му роду, классу, психологическому типу. Так, учителя - поЬледователи того или иного педагогического движения («занковцы», «шаталовцы» и др.) включают в свой внутренний мир нормы, ценности и установ­ки уважаемых ими людей. Принадлежность к инновациЬнному дви­жению формирует чувство собственного достоинства, повышает самоуважение, так как учитель чувствует себя причастным к чему-то, что выше, лучше его. Это помогает учителю быть сильнее, пре­одолевать беззащитность. Идентификация служит средством само­воспитания, а ее основу составляет эмпатия как ощущение эмоци­ональной обищости с чувствами и состояниями других людей.

Рассмотрение различных видов психологической защиты по­казывает, что одни примиряют человека с самим собой, изменяют систему ценностей, приводят к включению нового в эту систему; другие способствуют отвержению нового, сохранению своего внутреннего «Я». Однако восприятие педагогических новшеств за­висит в большей степени также от социального окружения, педа­гогического сообщества, которые и порождают социальную защи­ту. Социальная зашцта - это способы поведения, порождаемые противоречиями и конфликтами, существующими в обществе.

Тема социальных инновационных барьеров и их составляющих разработана еще недостаточно. Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы АИ.Пригожина [105].

Антиинновационный барьер - понятие, традиционно исполь­зуемое в социологической и психологической литературе. Психо­логический, внутриличностный барьер обусловлен как индивиду­альными особенностями учителя, так и социально-психологичес­кими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в загцитных высказываниях, которые часто от­ражают стереотипы, существующие в обществе относительно кон­кретных инноваций. А.И.Пригожин выделяет несколько инноваци­онных стереотипов, построенных по типу: «Да, но...». Большинство из них применимо к ситуациям педагогических нововведений. Перечислим некоторые.

1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сход-

ный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом слу­чае оппонент вынужден доказывать значимость различий и обман­чивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку ар­гументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения. 2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное но­вовведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он «свой», то преобладают доводы внешнего порядка, если извне, то упор делается на местную специфику («У нас нет матери­альной базы»).

^ 3. «Это не решает наших главных проблем» - поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного про­грессу. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изме­нится, устарела вся классно-урочная система»).

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его дей­ствительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апро­бации и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит хотя и очень нужного, но не готового к применению («Ме­тодика Зайцева основана на механическом запоминании, в ней отсутствует глубокая работа над словом: ее нельзя использовать в школе»).

5. «Здесь не все равноценно» - ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего нов­шество либо становится «безобидным» по своему инновационно­му потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реаль­ная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авто­рами, школами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отноше­ния с параллельными инноваторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой.

Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризует проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не ме­нее отработанный набор методов. Среди них наиболее распрост­раненными считаются следующие:

«метод конкретизируюш^1х документов» — главное не допустить широты распространения новшества, объема содержания;

«метод кусочного внедрения» — введение только одного элемен­та;

«метод вечного эксперимента» — искусственная задержка в экс­периментальном статусе;

«метод отчетного внедрения» - искажение подлинного внедре­ния;

«метод параллельного внедрения» - новшество сосуществует со старым. Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними.

Существуют и другие внутренние причины, связанные с психо­
логическими барьерами сопротивления новому. Среди них мож­
но назвать страх как боязнь обнаружения собственной некомпе­
тентности, личностной несостоятельности, тревоги по поводу сво­
ей самооценки. Одной из причин невосприятия инноваций явля­
ется неразвитая достижительная мотивация, когда у учителя пре­
обладает ориентация на избегание неудач, что влечет за собой ук­
лонение от нововведений, в которых видится риск и непредвиден­
ные трудности. ^

Часто для определения психологических барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, опреде­ляется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации учителя (Орлов А.Б.): центрация на собственных инте­ресах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «поверну-тость» учителя к ним.

Для начинающего учителя характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой учи­тель смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У учителя с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного творческого учителя характерна центрация на интересах учашд^хся. Его интересуют прежде всего новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация учителя направлена не просто на передачу некоторого содержания от учителя учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества [78, 100, 101]:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться им глупым и смешным в своих суждениях.

Обе указанные тенденции могуг возникнуть у учителя, если пер­вые его попытки самостоятельного инновационного поведения, первые творческие суждения не находят должной поддержки у педагогов, родителей, детей, вызывают смех или осуждение.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессив­ным в своем неприятии и критике мнений других людей. Б усло­виях нашей культуры довольно распространено следуюш;ее суж­дение: критиковать человека - значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции неред­ко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собствен­ного творческого мышления.

5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6. Ригидность («вязкость») мышления, которую С.И.Архангельс­кий рассматривает как свойство использовать приобретенные зна­ния «в их окончательном понимании без возможности разнооб­разия».

Рутина привычного мышления приводит к тому, что новшества, идущие вразрез с установившимися у человека представлениями, не принимаются в расчет, игнорируются. Учитель «закрывается»: перестает быть восприимчив к неожиданному, теряет способность к творчеству. При отсутствии гибкости мышления нет и готовно­сти к новым идеям, к постоянной перестройке своей модели по­ведения в соответствии с меняющейся средой. Гибкая психика по­зволяет понять, что мир меняется и что каждый должен меняться вместе с ним, - не существует неизменно правильных представле­ний.

Разрушение устоявшихся представлений выявляет новые про­белы в профессиональных знаниях учителя, которые он стремит­ся заполнить новыми гипотезами. Однако выдвигать их не так про­сто, поскольку закрепившаяся инерционность мышления обора­чивается желанием как можно реже менять свою точку зрения. Возникшая при этом унификация взглядов подавляет воображение, сковывает свободу при выдвижении новых идей и самостоятель­ность в выборе направления приложения усилий.

Стереотип, как затвердевший отпечаток прошлых подходов, стоит на пути новых идей и открытий не только тогда, когда эти идеи принадлежат другому человеку, но и когда это собственные достижения. Нововведения, как известно, порозкдают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спря­тать несовместимые с установками среды переживания, что при­водит к глубинному конфликту с самим собой. В другом случае он приспосабливается к культуре педагогического сообщества. Когда он действует «как принято», то растет вероятность сохранить ду-

шевное здоровье. Однако это может привести к еще худшим внут­ренним конфликтам, ошуш,ению пустоты, особенно если что-то пошатнется в борьбе за успех.

Инновационное поведение - не приспособление, а максималь­ное развитие своей индивидуальности, самоактуализация. Учитель должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и ин­теллектуальную целостность, становится несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение не только других, но и себя как личности. Учитель, достигший внутренней цельности, порой не столь удачлив, как «приспособившийся», но у него есть уверенность в себе, он может непредвзято рассуждать и объектив­но оценивать, поэтому он гораздо менее уязвим для чужого мне­ния и давления обстоятельств. Это во многом определяет его твор­ческую реализацию, поскольку он воспринимает перемены своей деятельности положительно. Тогда появляются силы для самосто­ятельной борьбы с трудностями, становится возможным разруше­ние неадекватных стереотипбв и установок, реализация жизнен­ных целей. Б обш,есгве «существуют» специальные приемы, вынуж­дающие человека прекратить инновационную деятельность.

Одной из операций, формирующих социальные барьеры, явля­ется осмеяние. Утрата достоинства происходит тогда, когда пере­житое унижение достигает предела и учитель вынужден прими­риться. Чтобы сломать человека, надо дать ему осознать и почув­ствовать собственное ничтожество.

Другая операция - проверка на социальный статус. И высокий, и низкий статусы имеют свои достоинства и недостатки. Как пра­вило, приписывание учителю достоинств или недостатков произ­водится лишь после определения его статуса и в соответствии с ним. Это чаще всего отражает глубинную потребность в самооп­равдании, отстаивании собственной позиции.

Если учитель не соответствует ожиданиям педагогического со­общества, то возникает чувство стыда. Это чувство регулирует его поведение в соответствии с «Я-концепцией», которая в значитель­ной мере является продуктом культуры, а не личного опыта.

Одной из важнейших операций, определяющих социальную защиту, является персонификация, использующая механизмы про­екции и идентификации, когда собсгвенные отрицательные побуж­дения и наклонности переносятся вовне, на учителя, который по каким-то причинам показался подходящим для этого. В таком слу­чае учителя-инноватора могут наделить отрицательными чертами: выскочка, скандалист, недостаточно владеет профессиональными знаниями и умениями.

Учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психоло­гических барьеров, «комплексов», мешающих реализации иннова­ционной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании

накапливается все больше безличных готовых образцов педагоги­ческой деятельности. Это приводит к тому, что учитель может впи­сываться в педагогическое сообщество, снижая при этом уровень креативности.

Но развитие общества требует от учителя инновационного по­ведения, то есть активного и систематического творчества в педа­гогической деятельности.

Обобщая психологические барьеры, препятствуюище осуществ­лению инновационной деятельности учителя, следует отметить также и причины, которые вызывают чаще всего сопротивление учителей новшествам; 1. Цели перемен не объяснены педагогам. Таинственность и двусмысленность поролодают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить учителей враждебно по отношению к любому новшеству. 2. Учителя не при­нимали участия в разработке и планировании внедрения новше­ства. 3. Игнорирование традиций коллектива и привычный соб­ственный стиль работы. 4. Субъективное предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса. 5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда руководитель экспери­мента заранее не планирует перемены в деятельности учителей, б, Инициатор введения новшества не пользуется уважением и дове­рием. К сожалению, часто учителя смотрят не на проект, а на его автора. Если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагог бес­сознательно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности.

Нельзя обсуждать проблемы творчества учителя без привязки к нравственным критериям личности. Чем продуктивнее человек, тем больше его ответственность за то, посвящены ли его усилия чему-то высокому, благородному, или им руководят эгоистичес­кие побуждения. Творческая активность становится крайне опас­ной, духовно ущербной, если она беспринципна и глуха к абсо­лютным ценностям.

3.4. Экспериментальное изучение понимания и реагирования

будущих учителей на ситуационные нововведения

Одна из идей нашего исследования состоит в том, что процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать заданную структуру инновационной деятельности. Основное назначение профессионально-педагоги­ческого образования - научить студентов решать творческие пе­дагогические задачи. В основу построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены систем­ный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование,це­лостного процесса формирования личности учителя. С позиций системного подхода все звенья педагогического образования дол-

жны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве. Реализация рефлек-сивно-деятельностного подхода предполагает развитие способно­сти учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии дея­тельности.

В соответствии с этим процесс подготовки учителя к иннова­ционной деятельности может быть интегрирован как некоторая стратегия, ^соторая реализуется на основе следующих принципов: ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность каждого учителя, обеспечение дифференцированного и индиви­дуально-творческого подхода к его подготовке; фундаментализа-ция педагогического образования во взаимосвязи с циклами смеж­ных дисциплин, обеспечивающих инновационную информиро­ванность педагога; открытость, вариативность, динамичность из­менений в содержании, формах и методах подготовки учителя; демократизация педагогического образования, всего уклада жиз­недеятельности педагогического учебного заведения, предполага­ющая развитие творческой активности, инициативы всех участни­ков педагогического процесса.

При построении эксперимента мы исходили из общей гипоте­зы, согласно которой процесс подготовки учителя к инновацион­ной деятельности станет в определенной мере управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий: преемственность всех этапов многоуровневого педагогического образования; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности; пси­хологическая диагностика готовности будущего учителя к данно­му виду деятельности; формирование у студентов творческой ак­тивности и мотивационно-ценностного отношения к педагогичес­ким инновациям; взаимосвязь методологической, специальной, об­щепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем ин-новатики; формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследователь­ской подготовкой; изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя.

Исследование было задумано как конструирование нового опы­та в условиях эксперимента. Поставленные задачи решались через организацию преобразующей деятельности студентов на всех эта­пах вузовского обучения. В исследовании применялись следуюище

виды анализа: комплексный - вычленение и отслеживание разви­тия компонентов, входящих в структуру инновационной деятель­ности; уровневый - выявление сформированности каждого струк­турного и функционального компонента; сравнительный - выяв­ление уровней развития инновационной деятельности в условиях традиционного и экспериментального обучения. В ходе экспери­ментальной работы были использованы следующие методы: вклю­ченное наблюдение, самоанализ, рейтинг, тестирование, опрос, ан­кетирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности студентов. Для анализа результатов эксперимента использовались математические методы исследования.

Для определения системы подготовки учителя к инновацион­ной деятельности использовался метод моделирования, который позволил представить все этапы многоуровневого педагогическо­го образования через призму нововведений. Модель подготовки учителя к инновационной деятельности отражает движущие фак­торы развития всех структурных компонентов данного вида дея­тельности, учитывает роль «среды» и внешних воздействий.

При разработке модели мы исходили также из следующих со­ображений. Все процедуры инновационного обучения учителя могут осуществляться в полной мере только на втором и третьем уровнях педагогического образования, когда студентами изучены курсы по теории воспитания и обучения, истории педагогики, ча­стным методикам, психологии. На первом же уровне (а также и на довузовском) предполагается развитие творческой направленно­сти и восприимчивости к новому, усиленное внимание к поиску и осознанию себя как творческой индивидуальности. В соответствии с такой логикой мы выстроили следующую последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности.

Первый этап - развитие творческой индивидуальности учите­ля, формирование у студентов способности выявлять, формулиро­вать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самосто­ятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую си­туацию, видение проблемы в знакомой ситуаций, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных спо­собов деятельности в новый применительно к возникшей пробле­ме, развитие критичности мышления. На этапе первоначального обучения мы стремились создать систему профессионального са­мопознания при освоении основ педагогической технологии как прикладной эвристической науки.

Второй этап - овладение основами методологии научного по­знания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными пред­посылками возникновения инновационной педагогики, ее основ­ными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные под­ходы к организации школы, изучают основные источники разви-

тия альтернативной школы, знакомятся с различными типами ин­новационных учебных заведений, обобщают альтернативные тех­нологии обучения, осваивают методы педагогического исследова­ния. На этом этапе происходит общая ориентация в педагогичес­кой инноватике, создается информационный инновационный фон, актуализируются школьные проблемы и потребности, фор­мулируются цели и идеи нововведений, образ будущего школы.

Третий этап — освоение технологии инновационной деятель­ности. Студенты знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участву­ют в создании авторской программы (как коллективной, так и ин­дивидуальной), анализируют и прогнозируют дальнейшее разви­тие новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осу­ществление коррекции, отслеживания результатов эксперимен­тальной работы, самоанализа профессиональной деятельности. На этим этапе формируется инновационная позиция учителя как си­стема его взглядов и установок в отношении новшества.

Конкретизацией названных этапов является технология спосо­бов, приемов, операций, последовательность выполнения которых обеспечивает решение поставленных задач, что представлено в табл. 2.

Рассмотрим динамику становления инновационной деятельно­сти учителя и условия ее развития. В настоящее время обучение студентов становится многоуровневым: вводятся сгепени бакалав­ра и магистра. Многоуровневость обучения и связанная с этим инновационная подготовка учителя могут быть оправданы лишь в том случае, если весь процесс образования в вузе станет личност-но-ориентирЬванным. Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений и навыков, являются своеоб­разной информационной системой, обязательной для усвоения не­зависимо от индивидуальности студента. Многие из них мало ори­ентированы на формирование личностных качеств, составляюш^1х основу инновационной деятельности. Не случайно поэтому овла­дение мастерством растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом вуза и нередко идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая среды, позволяющая дифференцировать студентов по их способностям, личностным ценностям, тем быст­рее и легче будет происходить процесс становления ново

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: