 |
2. Система дидактических принципов
|
|
|
|
2. Система дидактических принципов
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе взглядов.
Принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.
Попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени многочисленны. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:
сознательности и активности;
наглядности;
систематичности и последовательности;
прочности;
научности;
доступности;
связи теории с практикой.
Эти принципы составляют систему дидактических принципов.
1. . Реализация педагогического взаимодействия в обучении
Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.
|
|
|
При педагогическом взаимодействии общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо.
Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно- ценностного отношения к педагогической деятельности.
|
|
|
Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально- ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.
Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.
Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.
Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.
Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.
Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.
|
|
|
Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.
Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация.
Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.
Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми.
|
|
|
Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:
постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности;
предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;
создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;
стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «педагог – воспитанник», «личность – личность»;
способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника;
стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.
2. . Методы обучения – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала).
Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности).
Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);
Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;
Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в
формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.
В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные (влияние только учителя на ученика), активные (учитель на ученика и обратно), интерактивные (учитель на учеников, ученики на учителя и друг на друга) эвристические и прочие.
3. . Под формой обучения принято понимать механизм, способ организации учебного процесса. По сути, это не только форма урока, но и процесс организации всей педагогической деятельности — по отношению к упорядочиванию отдельных субъектов, целей обучения, функций и отдельных циклов. Классификация форм обучения
В методике образования существует несколько классификаций форм обучения, которые учитывают разные аспекты.
|
|
|
По способу получения образования: очное, заочное, самообразование.
Подавляющее большинство школ в России — очные. Но сейчас все чаще старшеклассники выбирают после 9 класса вечерние, или, как их называют — открытые школы, которые позволяют получить законченное среднее образование, совмещая обучение с работой. Система открытого образования весьма популярна за рубежом. И в России у этой системы большие перспективы.
Еще одна форма обучения, которую можно отнести к этой классификации — экстернат. Обучение экстерном у нас никогда не поощрялось, хотя и не запрещено, в Законе " Об образовании" предусмотрена такая форма обучения. Просто на практике эта форма образования не отработана и рассматривается для каждого случая отдельно.
По количеству образовательных учреждений:
Простая форма — наиболее привычная, действующая по схеме: одна школа — одна программа.
Смешанная форма предполагает участие нескольких учреждений в образовании одного ребенка. Сюда можно отнести межшкольные учебно-производственные комплексы, на которых ученики старших классов проходят практику. Сейчас на смену привычным УПК приходят ресурсные центры, университетские комплексы, научно-исследовательские центры, где учащиеся проходят практику на дорогостоящем оборудовании.
Второй вариант смешанного обучения — профильное образование для старшеклассников. То есть, 10 и 11 классы формируются по принципу углубленного изучения одного или нескольких предметов.
По степени участия педагога в обучении:
Самообразование — одна из сложных форм обучения. Цель всего современного образования — научить ребенка учиться самостоятельно.
Самостоятельное обучение — это получение знаний в ходе самостоятельной работы, но по заданию учителя. То есть направление обучения задает педагог. К видам самостоятельной работы относят работу с учебником, выполнение письменных работ, написание рефератов, сочинений, изложений и пр.
Обучение с помощью педагога. Этот вид в свою очередь делится на:
Индивидуальные формы работы: обучение на дому, Дальтон-план, Батавия-план, план Келлера, бригадно-проектная форма.
Коллективные: классно-урочная система, лекционно-семинарская система.
По количеству педагогов:
Обычный вариант — 1 педагог-1 класс.
Бинарный — для освещения темы приглашается еще один педагог. Это всем известные бинарные (интегрированные) уроки.
По способу организации отдельного урока. Здесь учитываются выбранные учителем формы урока: игровые, выездные, конкурсы, семинары, диспуты, тренинги, мастер-классы и пр.
Если формы обучения и воспитания по 1-ой и 2-ой классификации диктуются вышестоящими органами, то в 3-5 классификации учитель волен сам выбирать наиболее оптимальную и эффективную форму для организации обучения по своему предмету.
Средства обучения в самом широком смысле – это все то, с помощью чего осуществляется этот процесс. К ним относят:
–виды деятельности – учебно-познавательную, игровую, трудовую, коммуникативную;
–микросреду – микросоциум (малую группу), естественную, природную и искусственную;
–слово – «живое» слово, аудиозапись, учебные пособия;
–образ – аудиальный, визуальный (натуральные объекты, видеопродукция, макеты, иллюстрации и т. д. );
–орудия и приспособления – здания, мебель, компьютеры, аудио-, видеотехнику, лабораторное оборудование, материалы, инструменты.
В узком смысле к средствам обучения относят материальные и материализованные (изображенные схемы, воспроизведенные фильмы, электронные обучающие системы и т. п. ) орудия деятельности учителя и учеников.
Средства обучения должны реализовать следующие основные дидактические функции:
–компенсаторность – облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;
–информативность – хранение и передача необходимой для обучения информации;
–интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления в целом и по частям;
–инструментальность – безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.
4. . Технология обучения — это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. То есть это последовательная система действий педагога, связанная с решением педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
|
|
|
