 |
Насколько объективны критерии одаренности?
|
|
|
|
Вполне очевидно, что выбор методики оценки вле-чет за собой решение вопроса о критериях отпесения ребенка к числу одаренных. В начале этой главы мы го-ворили о классификационных нормах или «проходных баллах», используемых в тестах на интеллект. Следует признать, что расчет этих «проходных баллов» не имеет под собой четких теоретических или эмпириче-ских обоснований. Более того, они выводятся на основе условно принятых величин из предшествующих испы-таний. Хотя в принципе подобное решение в тестах является вполне правомочным, составители программ не,должны всецело полагаться на ранее сложившиеся стереотипы при установлении критериев отбора в своих собственных программах (Gowan, 1975).
Основная цель процесса выявления одаренных со-стоит в нахождении оптималыюго соответствия спе-циальных программ уровню развития дошкольников. Однако определенную роль в отборе детей для обуче-ния по этим программам играют соображения полити-ческого, экономического и этнического характера. За-частую основным политическим аспектом в этом виде деятельности является обеспечение гарантии того, что-бы выявление одаренных детей осуществлялось во всех слоях и подгруппах населения с одинаковой мерой объ-ективности. В настоящей главе, однако, не ставится за-дача ввести читателя в суть всех мероприятий, направ-ленных на то, чтобы обеспечить адекватное представи-тельство детей из разных расовых, этнических и социа-льно-экономических слоев в программах для одарен-ных.
При решении вопросов, касающихся критериев от-бора, необходимо учитывать и такой фактор, как огра-ниченность фондов финансирования программ. Как правило, отбор одаренных детей (от 3 до 5% от общего количества детей, проживающих в районе, местности и т. п.) производится на основании достижения кандидатами установленного проходного балла (в большин-стве случаев по шкале Станфорд-Бине). Практика, однако, показывает, что количество одаренных детей может колебаться в зависимости от применяемых критериев одаренности и квалификационных норм. В результате не исключено, что в некоторых группах количество детей, рекомендованных для обучения по специальным программам, может оказаться значительно болыиим, например, составить 15% от общего числа детей. В этом случае может возникнуть сложная проблема, ведь материальные фонды в основном рассчи-тываются исходя из того, что количество одаренных детей не превышает 5% от общего числа. Одно из напрашивающихся решений состоит в усовершенствовании квалификационных норм. Но имеются и другие подходы, например участие детей в специальных про-граммах обучения на временной основе, когда длитель-ность обучения ребенка зависит от его успехов (Renzuli, Reis and Smith, 1984).
|
|
|
ПЛАН ПОИСКА
Предполагается, что каждая программа должна ориентироваться на свою собственную систему выявле-ния одаренных детей. Ниже мы будем говорить о систе-ме такого поиска, принятой в университете штата Ил-линойс. Сразу оговоримся, что эта система приводится не как образец для подражания, а просто как пример, в котором рассматриваются некоторые важные вопро-сы разработки пригодного на практике плана выявле-ния способных детей.
Программа для одаренных дошкольников, разрабо-танная в Иллинойском университете, предполагает ор-ганизацию занятий в классе по свободной системе, которая способствует развитию независимости суждений, настойчивости в выполнении заданий, мыслительных способностей и творческого подхода. Замысел был направлен на подбор группы из 22 детей в возрасте от 3 до 5 лет с опережающими их календарный возраст умственными, творческими и другими способностями для обучения по специально разработанной програм-ме. Сам процесс выявления одаренных был разбит на три этапа: поиск одаренных детей, оценка и отбор.
|
|
|
Поиск
Работа на этом этапе начинается с широкого опове-щения всех родителей данного района о том, что потен-циально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе. Ин-формация об этой программе может распространяться посредством рекламных плакатов и бюллетеней, объ-явлений в газетах или по радио и телевидению. Процесс поиска начинается примерно за месяц до начала прове-дения индивидуальных обследований. В силу ограни ченности выделяемых финансовых ресурсов на этой ступени невозможно провести надежное «просеивание» (скрининг) всех детей, живущих на данной территории. Родителей детей, прошедших предварительные об-следования, подробно информируют по телефону о за-дачах и проведении специальной программы обучения и даже приглашают лично ознакомиться с практиче-скими аспектами проведения занятий в классе. Если ро-дители заинтересовались программой, назначается де-тальное исследование развития и способностей ребенка.
Оценка
Процедура оценки спланирована таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и двигательного развития ребенка посту-пала из двух независимых источников: от родителей ре-бенка и от специалистов, проводящих индивидуальное тестирование. От родителей требуется заполнить опросники, в которых содержатся вопросы относитель-но способностей и интересов ребенка. Эти опросники являются модифицированными вариантами опросни-ков, разработанных в рамках проектов ,,Seattle" ( Robinson, Jackson and Roedell, 1979) и „КАРУНТ" (Karnes and et., al.,, 1978). В то время как родители заполняют опросники, психолог тестирует ребенка (Тorrance, 1980). Обработка результатов производится в дошко-льном учреждении и занимает примерно 1 час (на каж-дого ребенка). Если случится так, что процесс индиви-дуального тестирования не уложится в отведенное время, то назначается дополнительное время. Как правило, родителям не сообщают подробную информа-цию о результатах.
Отбор
|
|
|
Это заключительная стадия выявления способных детей. Отбор преследует двойную цель:
1) подобрать наиболее подходящий для обучения по специальной программе состав учащихся;
2) обеспечить охват этой программой детей, принадлежащих к различным расо-вым, этническим и социально-экономическим слоям населения, а также обеспечить адекватное соотноше-ние количества детей по возрасту и полу. Состав груп-пы кандидатов на обучение по специальной программе определяется на основании полученных оценок. Квали-фикационные критерии для зачисления в группу спе-циального обучения следующие: а) превышение стан-дартного отклонения в 2 раза по одному (любому) те-сту; б) превышение стандартного отклонения в 1,5 раза шш более по двум (любым) тестам; в) для детей из мало-обеспеченных семей достаточно превышения стандарт-ного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым) те-стам. После того как группа кандидатов окончательно сформируется, собирается совет участвующих в про-грамме педагогов, на котором выносится решение по окончательному отбору кандидатов. При выработке окончательного решения большое внимание уделяется информации демографического характера. Характерно то, что квота в данном случае не является лимитирую-щим фактором, основной целью является формирова-ние разнородной группы. Кандидаты, показавшие не-обходимый квалификационный результат, но не попав-шие в группу, зачисляются в резервный состав, что дает им право быть принятыми в группу в случае неожидан-ного образования вакансии в начале учебного года.
В настоящее время информация, полученная из опросников, заполняемых родителями, не является решающим фактором в процессе отбора в силу того, что нормы для интерпретации их ответов еще находя-тся в состоянии разработки. Разработка таких норм по-зволит, кроме всего прочего, использовать эти опрос-ники для расширения границ поиска. Например, можно будет рассылать опросники по почте, охватывая иссле-дованием практически все семьи в районе, имеющие де-тей дошкольного возраста. Дети, способности которых оцениваются их родителями как более высокие, чем у их сверстников, находящихся в аналогичных социаль-но-экономических условиях, могут быть приглашены для обследования.
|
|
|
В целом процесс поиска и выявления одаренных де-тей длится от двух до трех месяцев (с момента заверше-ния проведения всех необходимых приготовлений предварительного характера). Конечным результатом процесса является формирование группы детского сада для обучения по программе, специальная направлен-ность которой позволит им развить свои дарования.
Выводы
Работникам системы образования было бы гораздо легче, если бы одаренные дети имели от рождения некую особую метку, но, к счастью для общества и для его отдельных членов, в реальной жизни этого нет. Вдобавок ко всему совершенно очевидно, что само понятие одаренности весъма расплывчато. Поэтому при определении системы поиска и выявления способ-ных детей от каждой конкретной социальной общности требуется особенно тщательный учет соотношения потребностей и ресурсов. Хотя в настоящее время и не имеется однозначного решения, тем не менее можно предложитъ целый ряд приемлемых вариантов. Неко-торые из них и были описаны в настоящей главе. На схеме 2.1 представлены основные принципы, лежащие в основе поиска с целью выявления одаренных детей. Выявление одаренных детей дошкольного возраста и их последующее обучение по специальной программе — сравнительно новый элемент в деятельности пе-дагогов. И пока отсутствуют отработанные методы, мы рекомендуем педагогам и разработчикам учебных программ воспользоваться описанной нами методикой.
Схема 2.1
Основные принципы построения системы выявления ода-ренных детей
1. Определение наиболее емкого и практически применимого понятия одаренности.
2. Разработка плана и программы обучения одаренных дошкольников.
3. Разработка процедур оценки:
а) определение функций, подлежащих оценке;
б) определение подлежащих сбору сведений.
4. Уточнение критериев отбора.
5. Обеспечение действенности поиска и выявления способных детей
Глава 3
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ
М. Карне, П. Кемп, М. Уильямс
В разработке программ обучения одаренных детей раннего возраста (не только благополучно развиваю-щихся, но и с какими-либо сенсорными или физически-ми нарушениями) были использованы четыре концеп-туальные модели, условно названные: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Гилфорда («SOI» —Structure of the Intellekt), «Три вида обога-щения учебной программы» Рензулли и «Таксоно-мия целей обучения» Блума.
Мы рассмотрим главным образом эти четыре моде-ли. Учитывая, что когнитивно-аффективная модель Уильямса не была исполъзована при разработке про-грамм для дошколышков, она, по нашему мнению, является резервным инструментом, и поэтому мы огра-ничимся лишь ее кратким описанием.
|
|
|
Эти модели находят широкое применение потому, что дают принципы и основы для процесса преподава-ния. Прежде всего они помогают разработчикам инди-видуализировать программы для одаренных и талант-ливых детей. Программы, которые составляются на ос-нове выбранной модели, обычно более последователь-ны и лучше организованы, чем те, которые не опираю-тся на модели (Каrnes, 1980). Еще одним аспектом, го-ворящим в пользу концептуальных моделей, является то, что с их помощью легче объяснить сущность про-грамм специалистам другого профиля и родителям. В этой связи следует учесть, что четкое разъяснение то-го, чем отличаются программы, разработанные спе-циально для одаренных детей, от программ, рассчитан-ных на детей со средними способностями, является весьма важным фактором. Простые декларации типа: «Усложненный и более насыщенный учебный план способствует повышению уровня мыслительного процес-са» — не вскрывают отличительных особенностей про-грамм, рассчитанных на одаренных и талантливых де-тей. И наконец, последним важным моментом, говоря-щим в пользу применения моделей, является то, что они нацеливают составителей программ уделять больше внимания каждому одаренному или талантливому ребенку. Концептуальная модель определяет параметры, по которым строится программа, и выделяет тем са-мым элементы, подлежащие наблюдению и оценке.
В последние годы при оценке уровня развития де-тей, особенно детей, имеющих какие-либо дефекты, специалисты широко пользовались так называемыми нормативами развития. Эти нормативы выводились на основании результатов стандартизированных тестов, экспертизы и опыта практиков, имеющих дело с норма-льными детьми. Учителя опираются на эти нормативы в процессе текущего контроля за развитием учеников, а также при составлении индивидуализированных про-грамм обучения, которые соответствуют познавательному, речевому, двигательнсйму, социальному и эмо-циональному уровню развития ребенка. Нормативы, используемые при составлении программ для детей, имеющих сенсорные или физические нарушения, оказа-лись полезными и при оценке здоровых одаренных де-тей, поэтому наряду с концептуальными моделями они нашли широкое применение в учебных программах. Эти нормативы помогают учителю с большим вниманием относиться к ребенку и более реалистично подхо-дить к оценке его общего развития.
В настоящее время не имеется данных, говорящих о преимуществе какой-либо отдельной модели перед другими с точки зрения ее развивающего влияния на способности и таланты маленького ребенка. Тем не менее представляется очень важным иметь некую теоретическую основу, отвечающую целям программы. Ва-жно еще и то, чтобы методика оценки программы не
противоречила как этой теоретической основе, так и программе обучения.
Остановимся подробнее на описании двух моделей, используемых в течение 10 лет в университете штата Иллинойс при работе с одаренными детьми. Это моде-ли «Свободный класс» и «SOI»,
МОДЕЛЬ «СВОБОДНЫЙ КЛАСС»
Система свободных, не организуемых жесуко заня-тий представляется наиболее подходящей для обучения одаренных дошколышков. Эта система, в центре кото-рой находится ребенок, предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. Как отмечает специалист в области обучения одаренных детей Галлахер (1975), имеются оче-видные преимущества использования этой системы в отношении одаренных учащихся. Она дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении.
В системе свободных занятий угюр делается на ин-дивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами и г. п. Учитель в «Свободном классе» строит процесс обучения таким образом, чтобы поощрять в ребен-ке инициативу, независимость, изобретательность и творческий подход, то есть именно те качества, которые присущи одаренным детям.
Каждый «Свободный класс» имеет свои собствен-ные отличительные черты, отражая интересы, уровни знаний, ценностные ориентации и характерные личностные особенности как детей, так и учителя. Но несмотря на то, что «Свободные классы» зачастую разителыю отличаются друг от друга, учителя этих классов придерживаются общей точки зрения: каждый ребенок при наличии необходимой помощи сам опреде-ляет объем, средства и темп процесса обучения. Эта кон-цепция радикально отличается от традиционного мето-да обучения. При этом новом подходе руководство ироцессом обучения уже осуществляется не толъко учителем, а учителем вместе со своими учениками. Учи-тель призван Помочь ребенку получить необходимые теоретические и практические навыки. Идея и осново-полагающие принципы «Свободного класса», по всей вероятности, в наибольшей степени сообразуются с по-требностями и запросами одаренных детей. Неформа-льный и нетрадиционный подход к занятиям открывает перед одаренными детьми возможность выбора поля деятелыюсти в соответствии со своими интересами, наклонностями и способностями. Дети в таких классах ие стеснены возрастными рамками и другими ограниче-ниями, которые накладывает традиционная учебная программа. Кроме всего прочего, учителя в «Свобод-ных классах» весьма нестандартно используют учебное время, помещение, учебную программу и вспомогате-льный персонал школы. Эти четыре параметра обра-зуют организационную и функциональную основу «Свободных классов».
Время
Занятия в «Свободных классах» не огршгачиваются строгим расписанием. Во время занятий ученики зани-маются выбранным ими самими делом, а учитель, передвигаясь по классу, внимательно наблюдает за детьми, беседует с ними. В нужный момент помогает детям советом, наводящим вопросом, а зачастую и направляет их деятелыюсть в более конструктивное русло. Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими интересами. Объединяться в группы, однако, совсем необязательно, мо-жно работать самостоятельно, вдвоем с товарищем или с учителем. Саморегулирующий характер такого обучения возникает естественно, так как дети располагают достаточным временем для исследования и экспериментирования. Ребенок волен заниматься какой-либо выбранной деятелыюстью в течение целого учебного дня, нескольких дней или даже нескольких недель. Как правило, учитель дает возможность ученикам за-кончить начатую работу. Таким образом, задачей учеников является наилучшим (с точки зрения их возможностей) образом выполнить задание.
При отсутствии ограничений во времени, характерных для обычных занятий, когда учитель единоличйо определяет вид занятий для своих подопечных, учитель и ученики в «Свободном классе» вольны распоряжаться своим временем в зависимости от индивидуаль-ных потребностей и желаний. Достоинством проведе-ния занятий по свободной системе является еще и то, что у учителя есть время для глубокого ознакомления с каждым ребенком в отдельностй; Внимательно, но ненавязчиво наблюдая за детьми и принимая участие в их занятиях, педагог изучает и оценивает характерные особенности и способности каждого ребенка. Такое построение учебно-воспитательной работы способствует выработке индивидуального и реалистического подхо-да к определению задач по интеллектуальному, социальному и эмоционалыюму развитию каждого ребенка.
Немаловажным обстоятельством является и то, что детям дается время для взаимного обмена и обогаще-ния знаииями как в самом классе, так и на игровой площадке. Практически все время они находятся в тесном контакте друг с другом, делятся опытом, идеями, чувствами, фантазиями, умениями. Педагог ставит своей задачей научить детей продуктивно использовать время в классе, с уважением относиться к труду и учебе. Подобная система построения занятий с дошкольника-ми представляется нам наиболее подходящей для детей, обладающих неординарными способностями. Следует подчеркнуть, что время никоим образом не может довлеть над учениками и быть определяющим фактором в их деятелыюсти.
Учебное помещение организуется таким образом, чтобы отвечать интересам, замыслам и потребностям как детей, так и их воспитателей. Помещение класса как бы разбито на отдельные учебные центры (участки) по областям деятельности и знаний. В этих центрах де-ти занимаются домоводством, чтением, математикой, рисованием, музыкой, естествознанием й т. д. Каждый такой учебный миницентр обеспечен соответствующи-ми материалами и оборудованием, которые, впрочем, могут быть использованы и в других участках класса, так как отдельные центры являются составными зве-ньями единой организованной системы. Центры разлю-чаются по своим размерам и отделеиы друг от друга. Перегородками могут служить книжные шкафы, шко-льные доски, экраны дисплеев и т. п. Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении де-тей, которые могут воспользоваться ими в любое удоб-я ное для них время. Более того, каждый учащийся имеет свой рабочий ящик, где он хранит личные книги и доро-гие для него предметы. В классе предусмотрено нали-чие одного или двух укромных уголков, где ребенок (или учителъ) может уединиться, спокойно обдумать свои планы, почитать или поработать. Характерно, что в «Свободном классе» отсутствует дух педантичности, поскольку излишняя требовательность тормозит, ограничивает и сдерживает активность детей (Featherstone, 1971). Находящееся в зале оборудование и мебель переставляются с места на место в зависимости от вида занятий. Если детям требуется большое свободное пространство, например для того, чтобы построить макет города, солнечной системы или изготовить динозавра из папье-маше, то вместе со своим учителем они бес-препятственно могут разгородить маленькие участки, объединив их в один большой. Холлы и коридоры так-же используются в учебных и воспитательных целях: они служат местом проведения художественных выставок, могут быть превращены в научный музей или танцевальную площадку. Характерно, что большое открытое пространство стимулирует детей использовать его максимально и с наиболышш для себя интересом. Такая пространственная организация, по мнению специа-листов, способствует возникновению творческого импульса в детях. Гибкое использование помещения вносит элемент разнообразия в учебный процесс, делает его многосторонним.
Учебная программа
Занятия по системе «Свободный класс» не предполагают наличия какой-то одной обязательной программы. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. В классе можно видеть множество книг по самой различной тематике. Детям предоставлена возможность дикто-вать, иллюстрировать и переплетать, то есть оформлять в виде книг свои собственные сочинения, которые зачастую используются в программе обучения чтению. «Свободные классы» обеспечиваются большим количеством разнообразного вспомогательного материала, причем входящие в него предметы находятся, как правило, в единственном экземпляре. Этими материалами могут быть изделия массового промышленного изготовления, находящие применение во многих дошкольных учреждениях, а также предметы домашнего обихода, ненужные и выброшенные вещи, найденные детьми или учителем, поделки самих детей или учителей. Подобная обширная и эклектическая масса учебного материала развивает природную любо-знателыюсть детей и стимулирует у них поиск оригинальных путей в процессе познания.
Диапазон учебной деятелыюсти в «Свободных классах» широк и разнообразен, более того, эта систе-ма позволяет одновременно проводить несколько раз-личных занятий. Часто можно наблюдать такую картину: в одном уголке класса трое детей увлечены игрой, знакомящей с алфавитом, в другом—малыш углублен в чтение, а рядом группа детей занята построением сложного объекта из конструкционных элементов. По окончании занятий дети подробным образом докладывают учителю о результатах своей деятель-ности.
Учебный процесс в «Свободном классе» представ-ляет из себя некую комбинацию свободной деятельно-сти ребенка и занятий чтением, математикой^естество-знанием, музыкой и т. д.
Учитель
Учитель в «Свободном классе» не замыкается на преподавании учебного материала по строго состав-ленному расписанию. Поэтому он совершенно свобо-ден с точки зрения возможностей наблюдать за детьми, прислушиваться к ним и вообще получать самое глубо-кое представление о каждом своем подопечном. При работе с детьми учитель прежде всего обращает внима-ние на то, каким образом дети включаются в процесс познания, а также на уровень их социального и эмоцио-нального развития. Неформальные наблюдения вкупе с результатами тестирования, а также сведения-ми, полученными от родителей, помогают педагогу определять ситуации, при которых необходимо вмешательство взрослых, намечать использование конкретных средств, способных повышать эффек-тивность учебно-воспитательного процесса, и опреде-лять, при помощи каких наводящих предложений, во-просов и разработок наилучшим образом стимули-ровать мыслительный процесс каждого отдельного ребенка.
Дети, даже если они одарены от природы, сильно отличаются друг от друга по своему опыту, способно-стям и условиям развития. Одни могут справляться с заданиями быстро и самостоятельно, другие нуждаются в помощи педагога. В «Свободном классе» каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику. Основные учебные предметы (чтение, правописа-ние, математика) в большинстве случаев преподаются ребенку индивидуально, и при этом используются са-мые разнообразные пособия и материалы.
Своей манерой слушать, отвечать, разъяснять, зада-вать вопросы, умением включать других в диалог учи-тель ненавязчиво преподносит детям образцы комму-никативных навыков. Он также стимулирует критиче-ское мышление, задавая такие, например, вопросы: «Как вы думаете, почему это произошло?», «Что еще можно было бы использовать или сделать?» и т. п. Как показывает практика, дети очень восприимчивы к тако-му методу обучения и воспитания и вскоре самостояте-льно начинают пользоваться усвоенными приемами в процессе обучения.
Ученики наравне с учителем отвечают за все проис-ходящее в классе. Принимая непосредственное участие в планировании учебного процесса и оценке результатов своей деятельности, дети помогают своему педаго-гу строить его деятельность, исходя из принципов «Свободного класса», где за каждым ребенком при-знается право быть индивидуальностью со своим уни-кальным опытом и знаниями, ценностными ориента-циями, мнением, способностями и потребностями. Учитель должен твердо верить в то, что каждый ребе-нок (при наличии соответствующей помощи) может сам определять объем, средства и темп своего обуче-ния. Подобная организация способна гибко изменять направленность процесса обучения в зависимости от интересов и запросов ребенка.
Наличие недюжинных организаторских способно-стей является обязательным качеством педагога в «Свободном классе». Он должен быть готовым тра-тить массу времени на планирование, сбор материалов и создание такой атмосферы в классе, которая была бы привлекательной для детей и стимулировала бы их творческие способности.
«СВОБОДНЫЙ КЛАСС». ПРОЕКТ «RAPYD II»
В 1972—1973 годах при университете штата Иллинойс был разработан один из вариантов «Свободного класса» для обучения одаренных детей в рамках проек-та «RAPYD II». Как указывается в обосновании про-екта, главной его целью является исследование влияния обучения свободного типа на развитие потенциально одаренных детей, находящихся в неблагоприятных условиях, а также способных детей из средних и выс-ших социоэкономических слоев. Результаты исследова-ний, проведенных согласно с условиями проекта, убе-дительно показали, что дошкольное обучение по типу «Свободный класс» является жизнеспособным и эффек-тивным методом развития потенциальных способно-стей одаренных детей. «Свободный класс» типа «RAPYD II» отличается от своих аналогов тем, что в обязанности педагога входит одобрение и применение на практике идей, исходящих от каждого ребенка. Таким образом, детские разработки являются важным элементом этого вида свободного обучения. Будучи своего рода точкой отсчета, детские проекты помогают учителю проводить в жизнь философию и принципы свободного обучения. По свидетельству исследователей, наблюдавших за ходом занятий в одном из «Сво-бодных классов», вакуум, наметившийся в первые дни учебы, быстро и непринужденно был заполнен предлог жениями и идеями детей. В результате возник прецедент, когда занятиями в классе руководит не только учитбль, а дети совместно с учителем.
Содержательной частью проекта является серия взаимосвязанных занятий, разработанных учителем совместно с детьми (с одним ребенком или группой детей). Каждый ребенок сам решает, воплощать свою идею в проект или нет, и определяет необходимость своего участия в осуществлении проекта. Все участники проекта регулярно проводят встречи, на которых обсуждают вопросы, связанные с проектом, не говоря уже о том, что активно участвуют в его осуществлении. Следует отметить, что, хотя проектирование и является важным учебно-методическим элементом в «Свободном классе» типа «RAPYD II», оно составляет лишь незначи тельную часть многочисленных йетодик обучения, в которых поощряется инициатива и самостоятельность детей.
Выводы
Основная идея, принципы и практика метода «Свободный класс», по всей видимости, наилучшим образом соответствуют потребностям и способностям одаренных детей-дошкольников. Литературные источники и лрактический опыт подсказывают нам, что для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Каждый из этих принципов является составной частью той системы, которая называется открытой или свободной. Широкие временные рамки этой системы способствуют развитию проблемно-поискового аспекта в процессе учебы. Акцент при этом делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задания и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия ва практике. В «Свободном классе» дети и их учитель располагают достаточным временем для того, чтобы проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспериментировать и. размышлять. Неограниченные возмо-жности анализировать высказанные идеи и предложе-ния, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости одаренного ребенка, развитию его аналитического и критического мышления.
Будучи свободным в выборе методики препода-вания, учитель в «Свободном классе» волен стимулировать и направлять естественное любопытство, любознательность, изобретательность, самостоятельность, интеллектуальные и творческие способности одаренного ребенка. Все это позволяет сделать вы вод, что система свободного обучения предоставляет широкие возможности для проявления и развития потенциала, заложенного в одаренном ребенке-до-школьнике.
|
|
|
