 |
Модель Блума «таксономия целей обучения»
|
|
|
|
Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников. Плаумен (1968) предложил довольно четкое определение таксономии: «Таксономия является системой классификации пред-метов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями».
Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) предложили несколько вариантов использования «Таксономии целей обучения» в работе учителей. В частности,эти ученые утверждают, что при составлении учебного плана учителям следует наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные це-ли для включения в свой учебный план, в данном слу-чае рассчитанный на одаренных детей.
Блум и его коллеги считают, что таксономия может оказать значительную помощь учителям в определении целей, что в конечном итоге облегчает планирование учебного процесса и способствует выработке методики и процедур оценки. Короче говоря, таксономия являе-тся эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач (Bloom е1 а1., 1956).
Выдвинухые Блумом идеи и методы подробно изло-жены им в руководстве «Таксономия целей обучения» (1956). В этой работе имеется шесть основных разде-лов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти разделы отражают иерархический по-рядок различных целей обучения. Следует подчерк-нуть, однако, что таксономия Блума требует серьез-ного и тщательного изучения, а ее применение в педагогической практике — специальной подготовки.
|
|
|
КОГНИТИВНО-АФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ УИЛЬЯМСА
В своей модели Уильямс (1970) сделал попытку объединить когнитивные и аффективные аспекты раз-вития. Следует сразу оговориться, что до настоящего времени модель Уильямса использовалась только при обучении одаренных детей в начальной школе. Однако, по мнению многих специалистов, эта модель может быть эффективно использована и в дошкольном обуче-нии. Модель имеет три раздела. В первом разделе представлены основные предметы изучения: музыка, изобразительное искусетво, естествознание, арифметика, обществоведение и язык. Во втором рассматриваются различные аспекты стратегии преподавания и поведе-ния учителя: его умения вводить определения, привле-кать аналогии, видеть расхождения и противоречия, прибегать к использованию парадоксов, задавать наво-дящие вопросы, организовывать поисковую активность, прививать исследовательские навыки, умение про-являть терпимость и интуицию, интерес к особенно-стям творческого мышления, умение чутко оценивать ситуацию и т. д. В центре внимания третьего раздела находятся показатели развития учащихся как в позна-вательной, так и в эмоционально-личностной сферах: быстрота, гибкость, оригинальность и точность мы-шления; любознательность, готовность рисковать, наличие воображения и т. п.
Уильямс (1970) убежден, что аффективное развитие тесно связано с когнитивным. По его свидетельству, дети, достаточно уверенные в своих силах, исключитель-но активны и настойчивы в своей познавательной дея-тельности; с другой стороны, дети, обнаруживающие выраженные познавательные способности, склонны к высокой самооценке.
Фактически Уильямс сделал гюпытку связать когнитивные показатели развития, представленные в модели Блума,— знания, анализ, синтез и т. д.— с аффективными образованиями из «Таксономии» Кратволя (Krathwohl, Bloom and Mosia 1964) — принятием, реагированием. оцеииванием и др.
|
|
|
Попытка одновременного учета когнитивных аспектов с аффективными при разработке учебной программы была сделана также Микаэльсом (1967). Все те, кто интересуется проблемами аффективного и когнитивного развития, могут найти много полезного для себя в работах этого автора.
Сочетание различных моделей
В настоящее время почти во всех программах, рассчитанных на одаренных детей дошкольного возраста, исиользуются положения из разных концептуальных моделей. Например, в программах университета штата Иллинойс, рассчитанных на одаренных детей (в том числе и имеющих сенсорные или физические дефекты), использую гся две модели—модель «Свободный класс» (в одной группе) и модель «SOI» (в друтой). Кроме того, в этих программах широкое применение находит модель оценки нродвинутости детей в наибо-лее важных областях развития. В программе для одаренных и талантливых детей, применягощейся в Кур-Далине, штат Айдахо, используются модели Блума и Рензулли (Вид I), а также модель развития для оценки способностей. В новой программе, разрабатываемой в Иллинойском университете и рассчитанной на одарениых здоровых детей, одновременно используются модели «Свободный класс» и «Структура интеллекта».
Выводы
Представленные в этой главе чстыре концептуаль-ные модели наиболес часто используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных и талагпливых дошкольников, Наряду с этими моделя-ми имеется и ряд других моделей, которые могут слу-жить для этой цели. В принципе ни одна концептуальная модель не обладает неоспоримыми преимущества-ми перед другими. Выбор гой или иной модели зависит от основных целей будущей программы и педагогиче-ских взглядов ее авторов.
Каждая из приведенных моделей является надежной основой для разработки индивидуализированной программы. Теоретически обоснованная программа позволяет учителям более ирофессионально и глубоко пониматъ детей. Благодаря концептуальным моделям четко выступает специфика нрограмм, составленных для одаренных детей. Н.е вызывает сомнения то, что программы, составленные ыа основе концептуальных. моделей, в целом более последовательны и лучше организованы по сравнению с традиционными.
|
|
|
Глава 4
УЧИТЕЛЬ
М. Карне
О том, какими качествами должен обладать педа-гог, работающий с одаренными детьми, сказано уже немало. Анализируя эти качества, читатель вполне ре-зонно может заметить: «Да, все это так. Однако почему бы каждому ребенку не иметь такого учителя?» Дей-ствительно, мысль о том, что наиболее квалифицированные учителя должны быть «отданы» именно ода-ренным детям, имеет оттенок дискримйнации. Многие уверены, что одаренные дети проявят свои способности при любых обстоятельствах. Между тем в условиях ныне сложившейся практики некоторые учителя предпочли бы вообще не иметь одаренных детейу себя в классе. Подтверждением этому могут служить результаты работ Ротни, Санборна и Виенера (1978), исследовавших взаимоотношения учителей и одаренных старшекласс-ников. Эти авторы обнаружили, в частности, что мно-гие учителя, работающие с подростками, испытывают чувство, близкое к враждебности, по отношению к наи-более талантливым из них. В силу того что школам до-вольно трудно избавиться от недостаточно компетент-ных работников, одаренные дети вынуждены терпеть тех учителей, которые недостаточно квалифицирован-ны даже для обучения «средних» учащихся, не говоря уже об одаренных.
Помнится, Галлахер (1975) задала такой вопрос: «Кто опасается одаренного ребенка?»— и сама же дала на него ответ: «Практически все!» Нет ничего удивите-льного в том, что многие учителя с опаской относятся к одаренным детям даже самого юного возраста. Мы имеем достаточно убедительные основания утвер-ждать, что в болышшстве случаев, когда способные де-ти учатся ниже своих возможностей, это происходит в результате плохого преподавания, негативного отно-шения учителя к учащемуся и неадекватных учебных программ, составленных без учета особенностей ода-ренных детей (Shaw and Alves, 1963; Thiel and Thiel, 1977; Watson, 1960). Итак, имея в виду эти негативные моменты, сопровождающие одаренного ребенка в процессе учебы, давайте попытаемся разобраться в том, как можно определить пригодность учителя для работы с одаренными и талантливыми детьми.
|
|
|
