 |
Развитие высших мыслительных процессов
|
|
|
|
Мы уже достаточно много говорили об учебных моделях, описывающих процесс мышления, таких, как: «Структура интеллекта» Гилфорда, «Таксономия целей обучения» Блума, «Модель когнитивно-аффеrтивного взаимодействия» Уильямса и «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли. Эти модели отражают сложность мыслительных процессов и предла-гают средства их развития. Одновременно мы считаем необходимым отметить, что учебная программа, на-правленная исключительно на развитие мыслительных процессов, может оказаться весьма ограниченной. Как показывает практика, результаты применения подобной программы носят довольно искусственный ха-рактер. Если, например, акцент делается на дивергентное мышление, то учитель должен признать, что в конечном итоге оцениваются дивергентные реакции ребенка. Аналогично этому информация, получаемая одаренным ребенком, играет огромную роль в решении задач. Однако учитель не должен перегружать голову ребенка фактическим материалом, хотя соблазн бывает очень велик — большинство одаренных детей усваивают факты с легкостью. Короче говоря, если педагоги хотят, чтобы одаренные дети сами могли продуцировать идеи и добывать знания, они должны предоста-вить им средства, развивающие навыки систематического мышления, умение оценивать, исследовать и открывать новое.
Большинство педагогов сходятся во мнении, что наиболее важной целью любого курса обучения является пробуждение в детях активных исследовательеких интересов. Многие программы обучения подвергаютсяжесткой критике за то, что готовят потребителей готовых знаний. Активность и глубокая вовлеченность в учебный процесс способствуют расширению интересов и форм познания. Треффингер (1974) утверждает, что большинство исследований личных характеристик; одаренных, талантливых и высокотворческих личностей говорит о том, что они обладают критичностью, независимостью мышления и суждений, инициативой и настойчивостью.
|
|
|
Метод открытий
Подход, основанный на стимулировании активной; исследовательской деятельности ученика, иногда назьН вается самообучением (Feldhusen and Treffinger, 1980); (Treffinger, 1974, 1978), а иногда методом открытий (Gallagher, 1975). Описывая этот метод, Каган (1967); отмечает, что с его помощью можно:
1) повысить вовлеченность ребенка в учебныш процесс, спософствующий повышению эффектйвности усвоения;
2) стимулировать интеллектуальные усилия ребенка;
3) повысить уверенность ребенка в своих силах; воспитать определенную независимость взглядов; Треффингер в свою очередь предлагает следующие рекомендации педагогам по выработке в детях исследовательских наклонностей:
1) не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относителыю того, чем они должны заниматься;
2) не делайте скоропалительных допущений, на основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей, не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями;
3) не сдерживайте инициативы детей и не делайте
за них то, что они могут сделать (или могут н а учиться делать) самостоятельно;
4) научитесь не торопиться с вынесением суждения;
5) научите детей прослеживать межпредметные связи;
6) приучдте детей к навыкам самостоятельного решения пробяем, иссяедовашя и анализа ситуаций;
7) используйте хрудные ситуации, возникшие у детей в школе или дома, как областъ приложения полученных навьщов в решении задач;
8) помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний;
9) подходите ко всему творчески. Короче говоря, в задачу учителей входат: оказание помощи детям в определенш целей, получении информации, изыскании необходимых ресурсов и оценке своей работы.
|
|
|
Когда одаренные дети постурают в начадьную школу, они так же, как и их «средние» сверстники, вступавдт в довольно жестко организованную систему школьных взаимоотношений. (Следует иметь в виду, что, обучая одаренных дошкольников, лучше помещать их в такую обстановку, где бы они могли свободно исследовать свое окружение, задавать вопросы и решать проблемы.) Учителя часто ставят таких детей в ситуации возможного выбора, что является, по мнению Треффингера (1974), первой из трех ступеней, ведущих к повыше-нию самостоятельности в учебе. Вторая ступень — это совместное с детъми создание различных ситуаций с возможностью выбора. На уровне дошкольной подготовки этого можно добиться путем оказания помощи детям в исследовании интересующих их проблем. И наконец, третья ступень — создание таких условий, при которых дети проверяют свой собственный выбор, причем учитель здесь играет роль помощника. Система до-школьной подготовки представляет благоприятные возможности для развития у детей навыков исследова ния и решения проблем, которые пригодятся им в их дальнейшей практике.
Характер вопросов, задаваемых учителями детям» также очень важен для развития мыслительных процессов. Таба (1966) проследил связь между когнитивными операциями, в которых участвуют дети, вопросами учителя и общей стратегией обучения. Узкие вопросы, частного содержания типа: «Что у нас сегодня на завтрак?» — порождают ответы элементарного уровня. Если же учитель ставит вопрос иначе, например: «Перечислите все, чем мы могли бы перекусить»— то это уже будет вопрос открытого типа, предполагающий перечисление целого ряда пищевых продуктов. Идя дальше в направлении усложнения вопросов, учитель может спросить: «А как вы думаете, чем бы мог питаться монстр?» В этом случае ответы не ограничены определенным набором продуктов и, таким образом, дети могут дать волю своей фантазии. Помимо всего прочего подобные вопросы укрепляют уверенность в том, может быть несколько вариантов ответа. Вопрос, в кс тором содержится просьба назвать наилучший про-дукт, которым можно перекусить, требует от детей проведение сопоставительной оценки известных продуктов исходя из своих собственных критериеви. Очень важно, чтобы учитель четко осознавал цель зада-ваемых им вопросов и умел выделять те из них, которые стимулируют мыслительные процессы более высокого уровня.
|
|
|
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Программа обучения одаренных детей не должна ограничиваться лишь развитием когнитивных способностей. Уильямс (1970) высказал мысль о том, что фективная сторона обучения неотделима от когнитивной. Вполне справедливым будет утверждение, что эти два вида познания одинаково важны и взаимодействие между ними способствует полноценному раскрытики личности. В аффективную сферу входят Я-концепция, давыки общения и межличностного взаимодействия, целеустремленность и способность идти на риск.
Я-концепция
Развитие позитивной Я-концепции является важней-щим условием полной реализации потенциальных воз-можностей одаренного ребенка (Sisk, 1976). Известно, что одаренные дети, имеющие низкую самооценку, ча-сто не могут реализовать своих способностей и даже становятся неуспевающими учениками (Fine, 1977). Учителя обязаны помочь детям в развитии позитивно-го представления о себе путем внимательного и добро-желательного отношения к высказываниям с их сторо-ны и поощрения их деятелыюсти. С этой целью учи-теля также могут использовать различные ролевые игры. Учитывая тот факт, что Я-концепция начинает складываться в самом раннем возрасте, одаренные до-школьники должны быть обеспечены своевременной и адекватной поддержкой в этом отношении.
Навыки межличностного общения
Для того чтобы одаренный дошкольник мог успеш-но действовать как член группы, он должен обладать соответствующими навыками общения и сотрудниче-ства. Специалисты, работающие в Сиеттлском центре развития ребенка, обращают внимание на важность выработки в ребенке способности взаимодействовать с окружением в соответствии с социально принятыми нормами, а также подчеркивают необходимость разви-тия в детях понимания чувств и потребностей других людей (Roedell and Robinson, 1977). Навыки межлич-ностного общения могут прививаться самыми различ-ными путями. Например, учитель может содействовать созданию условий для внеклассных занятий, которые интересны для всего класса. (Например, занятие энто-мологией. Причем каждый ребенок должен отвечать за определенный участок работы. В этом случае для успешного завершения работы необходим обмен ин формацией.) Другим способом развития коммуника-тивных навыков является оказание помощи детям (на-пример, когда перед группой встала какая-либо реальная проблема, учитель должен помочь детям разрешить спор).
|
|
|
Настойчивость и стремление доводить дело до конца
Упорство, то есть способность работать над ре-шением задачи в течение достаточно длительного пери-ода времени, является важным фактором успешности обучения. Воспитание целеустремленности и настойчи-вости в одаренных детях дошкольного возраста имеет огромное значение, так как является залогом усиехов во взрослой жизни (Renzulli, 1977). Стремление дово-дить дело до конца можно воспитать в детях при тюмо-щи соответствующего мотивирования и подкрепления. Как иоказывают результаты исследований, дети не ре-ализуют своих способностей, если родители соответствующим образом не подкрепляют в них настойчи-вость и упорство. Учителя и родители не должны скупиться на устную похвалу в адрес детей, проявляющих упорство и целеустремленностъ. Наконец, учитель мо-жет предложить своим ученикам интересное, сложное задание и предоставитъ достаточный период времени на его вьшолнение. Многие специалисты полагают, что привитое ребенку стремление доводитъ дело до конца впоследствии может стать его внутренней потреб-ностью.
Готовность рисковать
Уильямс (1970) подчеркивал, что способность идти на риск является необходимым элементом в развитии творческих способностей. На дошколъном уровне эти способности можно стимулировать при помощи создания доброжелателъной и раскованной атмосферы, поощрения детей независимо от конечных результатов их деятелъности. Дошкольников необходимо побуждать к независимости суждений, высказыванию са мых смелых идей и гипотез, воспитывать умение от-стаивать свои позиции. Согласно наблюдениям специа-листов, дети охотнее всего идут на рискованные ре-щения в тех областях, в которых они чувствуют себя уверенно, во всех же остальных это качество следует стимулировать.
ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Учебная программа для дошкольников обязательно должна предусматривать развитие творческих способностей. Некоторые педагоги (Starkweather, 1971) считают, что творческое начало следует развивать с само-го раннего возраста, так как иначе оно может быть по-давлено уже к 5-летнему возрасту.
|
|
|
Большое значение в развитии творческих способно-стей у детей отводится методике преподавания (Treffinger, 1978), Одним из основных условий развития твор-ческого мышления является создание атмосферы, бла-гоприятствующей появлению новых идей и мнений. Первая ступень на пути создания такой атмосферы— развитие чувства психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их пред-ложения неприемлемы или глупы,— это самое верное средство подавить их творческие способности. К мыслям, высказываемым детьми, учителю следует относиться с уважением. Более того, учитель должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.
Фелдхузен и Треффингер (1980) отмечают важное значение обстановки и физической среды в развитии творческих способностей. Классная комната, в которой проходят занятия дошкольников, должна быть устроена таким образом, чтобы в соответствии с выбранным занятием дети имели возможность свободно перемещатъся из одной части комнаты в другие, не спрашивая разрешения у учителя. Класс должен быть снабжен все-возможными материалами и оборудованием, предо-ставляемыми в полное распоряжение детей. Учитель фактически становится консультантом и помощником детей. Оставляя за собой функцию общего контроля-за происходящим в классе, учитель дает возможнос детям строить творческий процесс самостоятельно.
Часто сам творческий процесс рассматривается
в виде трех взаимосвязанных этапов.
1. Ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию.
2. Ребенок рассматривает задачу с разных сторон.
3. Ребенок доводит начатую работу до завешения.
Каждый из этих этапов требует определенных трат времени, поэтому учитель не должен подгонят детей, а в случае тупиковой ситуации быть способны» оказать им помощь.
|
|
|
