 |
Социальные контакты в младенчестве и раннем детстве
|
|
|
|
Крик новорожденного, возвещающего о своем появлении на свет: «Смотрите! Я здесь!» — является его первым аффективным соприкосновением с окруже-нием. Этот крик вызывает сильные чувства и реакцию практически у всех, кто его слышит (Ostwald and Peltzman, 1974). Всего через несколько недель крики младен-ца дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испытываемых ребен-ком,—чувстве голода, гнева, боли и т.д. (Wolff, 1973). Имеются данные, что у младенцев, признанных впоследствии одаренными, дифференцированные крики могут появляться уже на 4—10-й день после рождения (Karelitz, Fisichelli, Costa, Karelitz andvRosenfeld, 1964). Все это проливает свет на одно из основных положе-ний, относящихся к развитию эмоциональной сферы, а именно: аффективные реакции подлежат социальному усвоению в процессе взаимодействия с окружающи-ми. Они чрезвычайно сильно зависят от воспигания.
У младенцев имеются некоторые сигнальные меха-низмы, позволяющие устанавливать межличностные контакты. Наблюдения за 2-месячными младенцами свидетельствуют о том, что они способны отличать ли-ца своих матерей от лиц незнакомцев (Carpenter, Teece, Steckler, Fridman, 1970). В области слухового вос-приятия месячные младенцы способны различать глу-хие и звонкие согласные («п» и «б»), встречающиеся в словах, произносимых взрослыми (Eimas, Siqueland, Jusczyk and Vigorito, 1971). Полагают, что ранние пер-цептивные контакты служат основой для социального развития.
В возрасте 6 недель многие малыши начинают улы-баться (White, 1975). По существу, все звуки, издавае-мые младенцем, его мимика и жестикуляция направле-ны на установление контактов с окружающими близки-ми ему людьми. Такие контакты взаимны. Теплота и ласка, которые ребенок получает от родителей, лежат в основе его привязанности к ним (Bolwby, 1969).
|
|
|
Привязанность ребенка отражается в особенностях его развития. Он активно протестует против разлуки с матерью, использует родителей как надежную основу для исследования окружающего мира, испытывает страх перед незнакомыми лицами, улыбается и подает голосовые сигналы матери (Meyer and Dusek, 1979).
Предполагается, что отзывчивость и доброта близ-ких взрослых к младенцу, установление надежных от-ношений привязанности между ними создают ощуще-ние защищенности, благополучия и доверия малыша к миру. Было установлено, что исследовательская ак-тивность младенца значительно усиливается в присутствии близкого человека (Ainsworth and Bell, 1970;, 1969).
РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ И САМОУВАЖЕНИЯ
РЕБЕНКА
Предполагается, что слова «я», «мне», «мой» и «его» («ее») являются своеобразной основой Я-концепции. Большинство детей начинают пользоваться этими местоимениями приблизительно в 2-летнем воз-расте. Одаренные дети, отличающиеся ранним верба-льным развитием, могут выражать значение этих слов несколько раньше. В действительности развитие Я-концепции начинается с момента рождения, независи-мо от того, обнаружит ребенок впоследствии одарен-ность или нет.
В работе Сельмы Фрайберг (1959) содержится опи-сание процесса зарождения Я-концепции:
«...Младенец «проводит» целую серию сло-жных экспериментов в области сенсорного разли-чения. Мы должны помнить, что в самые первые месяцы своего существования он не отличает своего собственного тела от окружающих предме-тов и тел. Когда он хватается за палец своей мате-ри или отца, он не понимает, что этот палец при-надлежит кому-то другому, и все его поведение говорит о том, что он воспринимает этот палец как свой собственный. Только по истечении опреде-ленного времени ребенок начинает зрительно узнавать свои собственные руки, у него возникает элементарное ощущение того, что руки являются частью его собственного тела. В результате пер-вых экспериментов он обнаруживает, что тот предмет, который время от времени попадается ему на глаза (мы знаем, что это его рука), и тот, который он кладет себе в рот, является одним и тем же. Таким образом, идентификация предме-та происходит в результате координации зритель-ных и вкусовых ощущений. В другой «серии» экспериментов ребенок обнаруживает, что ощу щения, возникающие при сосании этого предмета,отличаются от тех, которые он испытывает, когда кладет в рот соску, игрушку или палец своей матери... Таким образом, у младенца начинается процесс постижения самого себя и окружения. Постепенно на базе своих открытий малыш начинает воспринимать ощущения либо как относящиеся к своему «Я», либо как «не-Я». Т. Берри Бразелтон (1974) с большой наблюдательностью подметил очень характерный эпизод, происшедший с полуторагодовалым Тони в яслях. Этот случай, безусловно, оставил заметный след в развитии Я-концепции ребенка.
|
|
|
«Когда подошло время полдника, дети рассе-лись по своим местам вокруг стола. Их матери стояли чуть поодаль и внимательно следили за происходящим. Мадам Белью ужаснулась, когда увидела, что Тони пытается завладеть всем пече-ньем, и хотела было вмешаться, но стоявшая ря-дом мать другого ребенка остановила ее: «Пусть они сами разберутся». Сидевший рядом с То-ни мальчик отодвинул от Тони чашку с соком, оставив его с горой печенья, которое невозможно было есть не запивая. Когда Тони выразил недо-вольство и потянулся за своей чашкой, его сосед громко сказал: «Нет». Тогда Тони, по-видимому правильно оценивший ситуацию, отодвинул пече-нье на середину стола и отобрал у соседа свой сок. Трапеза продолжалась».
Этот эпизод, практически лишенный всякого словес-ного сопровождения, помог Тони разобраться в том, как его воспринимают сверстники. Более того, благо-даря им он понял, чего не следует делать, чтобы не быть отчужденным из своей среды.
Смысл этих двух коротеньких историй дает нам по-вод задаться вопросом: «Что же все-таки такое Я-концепция?» По нашему мнению, Я-концепция являет-ся неким образованием, интегрирующим весь опыт ребенка. В процессе этого опыта формируются следую-щие образы:
|
|
|
1) образ моего физического «Я», то есть образ тела и его фуюсций;
2) образ моего социального «Я», то есть то, как меня воспринимают окружающие;
3) образ моего реального «Я», то есть образ «Я» в сравнении с другими;
4) образ моего идеалыюго «Я», в который входят те способности и качества личности, которые в наиболь-шей степени отвечают ее ценностям и устремлёниям.
Сочетание этих образов составляет основу самосо-знания.
Многочисленные исследования причин недостаточ-ной школьной успеваемости (Gallagher and Crowder, 1957; Karnes, McCoy, Zehrdach, Wollersheim, Clarizio, Costin and Stanley, 1961; Shaw and McCuen, 1960) дают основания предполагать наличие довольно тесной связи между негативной Я-концепцией и недостаточ-ной реализацией своих потенциальных возможностей. Коттер (1967) на основании исследования причин не-успеваемости первоклассников сделал вывод о боль-шом значении особенностей аффективно-личностной сферы в дошкольном периоде детства. Он, в частности, писал, что уже к 2 годам многие смышленые малыши могут переживать конфликт между своим социальным «Я» и реальным «Я» главным образом вследствие тех нереалистических ожиданий, которые навязываются им взрослыми.
Хорошее речевое развитие ребенка создает у взро-слых неверное представление о его общем уровне раз-вития. Часто бывает так, что перед такими детьми ста-вятся непомерно трудные задачи, предъявляются сверхтребования, невозможность соответствовать ко-торым сильно «бьет» по детской психике.
Более того, одаренность детей рождает у родителей нереалистические, завышенные ожидания, стремление удовлетворить с помощью ребенка собственные нереа-лизованные цели (Freeman, 1979). Мы считаем, что в подобных случаях на карту ставится само право ре-бенка оставаться ребенком.
Я-концешщя зарождается и формируется главнымобразом в контексте общения и межличностных отно-шений. В ранние периоды жизни человека становление его Я-концепции неразрывно связано с близкими людь-ми, играющими в его жизни важную роль,— родите-лями, воспитателями и т. д. Одаренные малыши отлича-ются особой чувствительностью по отношению к фи-зическому и социальному окружению, огромной лю-бознательностью, готовностью рисковать, опере-жающим свой возраст познавательным и вербальным развитием. Эти способности, помноженные на живость и энергичность одаренных детей, могут совершенно не-произвольно толкать родителей и других близких на ограничение активности ребенка.
|
|
|
Как показывают проведенные исследования, неред-ки случаи, когда матери одаренных детей начинают обращаться к врачу с жалобами на физическое и нерв-ное истощение. Многие из них приходят в раздражение от непрерывных вопросов (например: «Когда было «вчера»?», «Где находится «завтра»?» и т. п.) и неукроти-мой речевой активности своих детей. В этом случае их реакция на ребенка может восприниматься им как без-различие или неприятие (Whitmore, 1980). Подобный тип родительского поведения может приводить к форми-рованию у детей негативной Я-концепции начиная с са-мого раннего возраста.
Некоторые психологи полагают (Whitmore, 1980), что наиболее ощутимое влияние на поведение личности оказывает самоуважение, а не Я-концепция. Согласно определению, под самоуважением понимается пережи-вание собственной значимости. Более того, слишком большой разрыв между реальным «Я» и идеальным «Я» оказывает разрушительное влияние на самоуваже-ние.
Как мы уже говорили, одаренные маленысие дети очень уязвимы ко всему, что задевает их самоуважение или самолюбие. В качестве примера может служить следующий эпизод из жизни не по годам развитой де-вочки-дошко льницы. 3-летняя Марта сидит за столом. Обраща-ясь к своему воспитателю и показывая ему ку сок бумаги, она говорит: «Я хочу приклеить сюда треугольник, квадрат и круг».
Затем Марта берет ножницы, несколько поло-сок яркой цветной бумаги и начинает старателыю вырезать геометрические фигуры. Некоторое время она глубоко погружена в свою работу, но вдруг встает со своего места и сквозь слезы кри-чит: «Я глупая. Я такая глупая!»
С этими словами она закрьща лицо ладонями и, припав к столу, зарыдала.
Из этой зарисовки видно, что девочка тяжело вос-приняла разрыв между ее реальным «Я» и идеальным «Я». В соответствии со своими высокими познаватель-ными способностями она поставила перед собой задачу изготовить довольно сложный коллаж. На практике, однако, оказалось, что уровень развития ее тонкой мо-торики и двигательных навыков оказался недостаточ-ным для выполнения поставленной задачи.
Среди психологов бытует мнение (Kirk, 1972), что интеллектуальные способности одаренного ребенка развиваются в два раза быстрее, чем у обычного, и поэтому трудно ожидать, что его физическое и эмо-циональное развитие будет успевать за этим ростом... Более того, наиболыний разрыв между ними происхо-дит в то время, когда ребенок менее всего способен осо-знать его и справиться с ним, то есть в ранние школь-ные годы.
|
|
|
