 |
Условия, благоприятствующие эмоциональному развитию ребенка
|
|
|
|
В рамках системы дошкольного воспитания педа-гог—ключевая фигура, способная оказать весьма су-щесТвенное влияние на формирование эмоционально-личностной сферы ребенка. По мнению специалистов (Hildebrand, 1980), учитель должен обладать следую-щими качествами:
1) иметь достаточные знания в области детского развития;
2) быть заботливым и чутким; _
3) подавать пример для подражания;
4) уметь внимательно наблюдать и слушать;
5) умело выбирать и применять разнообразные методы и приемы обучения;
6) быть уверенным в себе;
7) быть преданным своему делу;
8) верить в главные человеческие добродетели;
9) быть здоровым и энергичным;
10) хорошо разбираться в учебных программах для детей;
11) умело использовать свои голосовые возмо-жности;
12) уметь контролировать поведение детей;
13) внимательно относиться к здоровью и без-опасности детей;
14) быть подлинным воспитателем, а не надзира-телем;
15) уметь принимать решения;
16) иметь адекватную научную и профессиональ-ную подготовку.
Вполне очевидно, что ответственность за развитие аффективной сферы ребенка несут не только учитель и школа. Важная роль в этом отношении принадлежит семье, Учитель должен уметь убедить родителей, что развитие ребенка представляет из себя двусторонний процесс: дом — школа, школа—дом.
Контактируя с родителями одаренных дошкольни-ков, учителя нередко сталкиваются со следующими об-стоятельствами:
1. Родители склонны строить не всегда верные ги-потезы относительно возможного поведения своего ребенка, исходя из его высоких способ-ностей.
2. Родители часто ожидают от своих детей слишком многого. Например, они склонны считать, что социальные способности одарен-ного ребенка могут быть такими же высокими, как и умственные.
|
|
|
3. Родители зачастую не способны найти нужный подход к ребенку. По сути дела, многие родите-ли просто плохо справляются со своей ролью. Они часто обращаются к детям, как ко взро-слым, забывая о том, что это далеко не всегда наилучший путь достичь взаимопонимания.
4. Часто родители перегружают своих одаренных детей. Неординарные умственные способности детей иногда вводят родителей в заблуждение, и они, теряя чувство меры, начинают форсиро-вать развитие этих способностей. Нельзя ли-шать ребенка игр, заменяя их занятиями музы-кой, танцами или спортом.
5. Некоторые родители смотрят на своих одарен-ных детей как на средство достижения соб-ственных притязаний или компенсации нереа-лизованных стремлений. Некоторые из этих ро-дителей весьма слабо представляют себе осо-бенности детского развития.
6. Многие родители часто отводят одаренному ребенку роль «кумира семьи», что отрицатель- но сказывается как на самом ребенке, так и на его братьях и сестрах.
7. В некоторых семьях принято посвящать ода-ренных детей во все семейные конфликты, что отрицательно сказывается на их эмоциональ-ном развитии.
В США существует практика рассылки на дом ин-формационных бюллетеней, подробно знакомящих ро-дителей со всевозможными занятиями, направленными на развитие способностей и навыков детей. Задача ро-дителей состоит в том, чтобы создать условия для усо-вершенствования детьми полученных в дошкольном учреждении навыков. Сотрудничество между семьей и школой должно быть постоянным, только в этом слу-чае ребенок будет чувствовать достаточную поддерж-ку.
Аффективное развитие. Краткие выводы
Воспитание чувств важно для всех детей, но особенно для одаренных, которые наиболее чувствительны и поэтому более ранимы ко всему, что затрагивает их Я.
2. Как учителя, так и родители должны помогать одаренным детям вырабатывать адекватную Я-концепцию и самооценку, чуткость к потреб-ностям и переживаниям других людей, высокие социальные способности.
|
|
|
3. Эмоциональный опыт нриобретается ребенком в процессе взаимодействия с людьми начиная с самого раннего возраста. Родителям или дру-гим людям, постоянно соприкасающимся с одаренными детьми, нужно знать, что их аф-фективное развитие в решающей степени зави-сит от влияния и отношения взрослых.
4. Соответствующие формы поведения взрослых и благоприятная окружающая атмосфера со-здают условия для формирования эмоциональ-ной сферы ребенка.
5. Экспериментальным путем установлено, что между низкой Я-концепцией и недостаточной реализацией своих потенциальных возможно-стей существует тесная связь. Нереалистичные притязания, навязываемые маленьким детям взрослыми, могут пагубно сказаться на их самоуважении.
6. Развитие аффективной сферы имеет свои после-довательные этапы. Воспитывая ребенка, сле-дует учитывать особенности детского развития и обеспечивать его такими условиями, которые в наиболъшей степени будут способствовать формированию его личности.
7. В то время как одаренные дети по своему раз-витию опережают «среДних» практически по всем параметрам, их собственное развитие мо-жет быть неравномерным. Например, их ум-ственное развитае (особенно речевое) часто го-раздо превышает эмоционально-личностное. Взрослые не должны ставить перед одаренны-ми детьми нереалъные задачи в аффективной области, основываясь только на том, нто они не по годам развиты умственно. Учителям ода-ренных детей следует придерживаться индиви-дуального подхода к ним.
8. Учитывая то обстоятелъство, что одаренные дети склонны проявлять повышенное внимание к другим, следует специально поощрять эту способность.
9. Ролевые игры являются эффективным сред-ством развития эмпатии у маленьких детей.
10. Занятия, посвященные обучению одаренных дошкольников стратегиям решения межлич-ностных проблем, помогают их социальной адаптации.
11. Одаренные дети, как и все остальные, должны твердо знать границы допустимого поведе-ния. Разумные границы поведения дают детям чувство защищенности, снижают напряженно-сть и предотвращают агрессивность.
|
|
|
12. Одаренные дети способны участвовать в груп-повых играх и действиях с более раннего воз-раста, чем это делают дети со средними спо-собностями. В связи с этим в задачу учителя входит не только поощрение инициативы ода-ренных детей, но и обучение их навыкам со-трудничества и общения, без чего невозможно достигнуть положительных результатов в групповых занятиях.
13. Родителям одаренных детей принадлежит главная роль в их эмоциональном развитии. Учителя и родители должны тесно сотрудни-чать друг с другом, с тем чтобы в наибольшей степени шособствовать развитию детей.
Глава 7 ТВОРЧЕСТВО И ИГРА
Э. Гансберг
Что такое творчество? Как проявляются творческие шособности? Эти вопросы интересуют многих, но пре-жде всего педагогов, поставивших своей целью созда-ние творческой обстановки в школе. В этой главе про-слеживаются связи между творческим и игровым поведе-ниями, описываются методы, применяемые для разви-тия дивергентного мышления и для обучения навыкам, необходимым для решения возникающих проблем.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ
В 1959 году американский психолог Фромм предло-жил следующее определение понятия творчества (креа-тивности): «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Таким обра-зом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характерис-тики и процессы, активизирующие творческую продук-тивность. Учитывая резулътаты многократных наблю-дений, можно заявить, что это определение творчества применимо и в отношении детей дошкольного возра-ста. Составители учебных программ единодушно под-черкивают, что сам процесс участия ребенка в экспери-ментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей, нежели получаемый ко-нечный результат их деятельности.
Дошкольное обучение призвано обеспечить детям речевую, социальную и прочую подготовку. Сужде-ние об успехах, достигнутых дошколышками, выноси-тся на основании (равнения этих достижений с преды-дущими результатами. Некоторые педагоги, вместе с тем, считают, что творческие способности являются врожденным свойством, причем природа награждает ими далеко не всех. Подобная точка зрения основывае-тся на суждениях о сравнительных качествах конечных продуктов деятельности. Этот критерий вполне приме-ним для выявления «более» творческих индивидуумов из какой-то группы населения, но мало полезен для стимулирования творческой активности детей. Если пе-дагоги сводят свое определение творчества к относи-тельному качеству конечных продуктов деятелъности, то предпосылки, ведущие к созданию этих продуктов, остаготся вне зоны их внимания.
|
|
|
В отличие от концегщий, связывающих креатив-ность с качеством конечных продуктов, мы придержи-ваемся точки зрения на характер творчества, которая основана на гуманистических подходах, предложенных Фроммом, Маслоу, Мэйем и Роджерсом.
Кроме этого, мы учитываем работы Торренса, по-священные выделению и изучению предпосылок, спо-собствующих появлению и укреплению элементов творчества у детей.
Исследования (Wallace and Kogan, 1965) показали, что проявления креативности (их усиление или ослаб-ление) подвержены влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутст-вием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и иытеллектуальными задачами.
Когда мы говорим о воспитании креативности, мы имеем в виду развитие способности и предрасположен-ности к таким занятиям, в результате которых будет получен творческий продукт. В таком случае уместно будет задать вопрос: «Какие же конкретно формы дея тельности учителя должны прививать своим учени-кам?» Этот вопрос вызывает еще один: «Установлены ли такие виды и формы деятельности, которые способ-ствуют созданию «продукта», признаваемого «творче-ским»?» Автор настоящей работы полагает, что иссле-дования творческих способностей детей-дошкольников должны быть сконцентрированы на выявлении таких элементов («клеточек») поведения и деятелыюсти детей в дошкольном учреждении, при помощи которых они находят новые пути освоения окружающей действи-тельности.
|
|
|
