Внутреннее подкрепление творческих усилий

Вводя в игру новые виды действий, направленных на расширение и обогащеше репертуара детских игр, учитель рассчитывает, что они будут подхвачены деть-мн и получат дальнейшее развитие в разнообразной игровой тематике. Вся сложность состоит в том, каким образом подвести детей к активному высказыванию своих идей. Когда Каллаган предложила ввести поощрение детей за высказывание оригинальных замыслов, руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает ве-роятность их появления, сам термин «поощрение» бьш не совсем четко определен. В чем же конкретно состоит это поощрение? Какое поощрение является самым эффективным? Каков механизм его действия? Попро-буем ответить на эти вопросы, анализируя следующий эпизод.

Про Билли

Учитель и три его маленьких ученика играют на полу цилиндрами. Учитель только что показал детям, как надо пользоваться цшшндрами для имитации игры в кегли—одни цилиндры он ис-пользовал в виде кеглей, а другие—как шары. Дети пробуют играть, но у них мало что получается, так как очень трудно направить цилиндр точно в цель. Наконец одному из детей это занятие надоело, он взял два цилиндра, приставил их к голо-ве наподобие рогов и начал мычать: «Му, му-у-у». Тогда учитель сказал: «Ребята, посмотрите-ка, что делает наш Билли, он превратился в корову». Таким образом он привлек внимание остальных двух детей к новой идее Билли. Затем учитель подходит к Билли, хлопает его по плечу со слова-ми: «Привет, корова! Ты дойная корова или нет? Даешь ли ты молоко?» Мальчик, который все еще держал цилиндры на голове, подумал и сказал: «Да». Затем учитель говорит: «Так. Мне нужно немного молока. Я буду тебя «доить». Где наше ведро?» Другой мальчик, внимательно наблюдав-ший за всем происходящим, вдруг протянул учи-...

телю цилиндр. Учитель взял «ведро», поставил около Бшши и начал производить движения, ими-тирующие доение коровы. «"Ведро" наполнено до отказа»,^:—говорит учитель и протягивает его стоящему рядом мальчику. Тот с видимым удово-льствием «выпивает молоко». Тогда учитель про-должает: «Ты выпил мое молоко! Теперь „подоика корову" сам». Мальчик подходит к Билли и на-чинает его «доить». Затем он поворачивается к учителю и говорит, что надо бы на ночь загнать «корову» в хлев. Тогда учитель спрашивает: «Из чего можно соорудить хлев?» Дети начинают предлагать свои варианты и наконец останавли-ваются на том, что месдо под столом вполне под-ходит для этого. «Чем же мы будем кормить „корову"?»—задает учитель вопрос. Вдруг еще один малъчик, который не принимал участия в игре, взял два цилиндра и поднес их к своему носу наподобие хобота, потом начал мотать головой и издавать громкие звуки. «О, боже!»— восклицает учитель с беспокойством. «У нас те-- перь и слон есть!» Затем учитель просит детей пред-ставить, каких еще животных можно изобразить с помощью цилиндров. Дети называют змею, птицу с большим клювом и т. д.

Учитель в этом эпизоде мог бы настоять, чтобы мальчик прекратил паясничать и вернулся к игре. Он также мог бы начать убеждать ребенка, что играть в ке-гли интереснее. Таким образом, учитель отверг бы за-мысел мальчика и показал, что он никуда не годится. Однако задача состоит в том, чтобы стимулировать творческую активность детей.

Еще раз следует подчеркнуть, что эффективность игровых занятий зависит от мастерства педагога, в за-дачу которого помимо всего прочего входит решение вопроса о том, насколько часто следует привлекать всеобщее внимание к новым идеям и в какой степени их следует подкреплять.

Предоставление возможности для практики

Часто возникают такие игровые ситуации, при ко-торых учителю не стоит вмешиваться в детскую игру. Следует помнить, что в процессе игры дети приходят к какому-то интересному и желанному для них резуль-тату, запоминают связанные с его достижением дей-ствия и начинают повторять их вновь. Это может про-исходить до тех пор, пока они не придумают или не об-наружат какое-то новое действие, способное изменить полученный ранее результат, и начинают его обыгры-вать. Здесь уместно будет вспомнить рекомендации Каллаган относительно того, что учителя должны пре-доставлять детям возможность свободной деятельно-сти. Каллаган характеризует практику как интеграцию вопросов, стимулирующих дивергентное ^мышление в максимально возможном количестве понятийных областей. Она убеждена, что в дошкольных учрежде-ниях детям должно быть предоставлено достаточное количество времени, чтобы обыгрывать то, что им до-ставляет удовольствие. В верности этого положения со-мневаться не приходится, так как мы в своем собствен-ном жизненном опыте имели массу доказательств того, что именно практика влечет за собой дальнейшую эво-люцию идей и их развитие. Приводимый ниже эпизод еще раз наглядно подтверждает эту мысль.

Маленький Чад пытается соорудить мост. Для этого он берет две металлические планки, ставит

их напротив друг друга и соединяет третьей планкой. Учитель, наблюдающий за действиями мальчика, предлагает ему использовать сделанный таким образом мост в виде барьера, через который можно прыгать. Мальчик отрицательно качает головой. Спустя некоторое время учитель предлагает сделать из моста что-то наподобие туннеля и проползти сквозь него. Чад опять игнорирует предложение учителя и продолжает строить мост.

Через несколько минут мальчик сам подошел к учителю. Он держал в руке болыпую и довольно

сложную конструкцию. «Ого»,—удивляется учитель. «Смотрите-ка, это четверка»,—говорит Чад.

В ходе своих экспериментов мальчик добавил две вертикальные планки к мосту и получил таким

образом огромную цифру «4». История с Чадом служит хорошим примером ситуаций, когда дети, увлеченные игрой, отвергают предложения со стороны, потому что стремятся реализовать в жизнь или более детально разработать свои собственные идеи. Учителя в таких случаях не должны настаивать на том, чтобы дети обязательно следовали их предложениям. Нужно помнить, что ребенок может быть не готов к тому, чтобы отойти от первоначального замысла. Это, однако, отнюдь не означает, что учитель вообще не должен предлагать свои соображения.

Каким же образом следует поступать учителю? Прежде всего нужно выделить детям время на проработку их собственных планов и, внимательно наблюдая за развитием событий, попытаться уловить тот момент, когда дети начнут искать для себя новое занятие. Как раз этот момент и может явиться наилучшим с точки зрения предложения новых соображений или развития замысла детей. Время — важнейший фактор эффективности игры. Многие дети обладают достаточными потенциальными способностями для того, чтобы самостоятельно развить или усложнить игровую ситуацию, однако им может потребоваться дополнителыюе время, чтобы познакомиться с имеющимися предметами, игрушками и материалами.