 |
Лекция 1. Специфика педагогического труда
|
|
|
|
Из, более чем, тридцати тысяч профессий, существующих на Земле, педагогика относится к числу наиболее древних. Педагог оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личность, общая и профессиональная культура являются опережающими по сравнению с другими членами общества. Вот почему в Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы. дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники. Они должны были хорошо знать науки, но главное – много путешествовать, много видеть, изучать языки, культуру и обычаи разных народов. В древнекитайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в 20 веке до н. э. в стране существовало министерство, ведающее делами просвещения народа и назначавшее на должность учителей мудрейших представителей общества.
В средние века педагогами обычно были священники, монахи, хотя в городских школах и университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование.
Интересна этимология русского слова «воспитатель». Оно происходит от корня «питать», «питатель». Слова «воспитывать» и «вскармливать» и сейчас можно рассматривать как синонимы. В современных словарях «воспитатель» определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развития личности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений.
|
|
|
В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. По дошедшим до нас преданиям, киевский князь Рюрик подавал пример сам и учил своих детей быть скромными, целомудренными, добродетельными, сильными и кроткими, как легендарный Давид – юноша-пастух, победивший великого Голиафа.
Уже из этого краткого обзора видно, какой многогранной, образованной личностью должен быть учитель, и эти требования век от века росли. Анализируя деятельность педагога в современных социальных условиях, можно выделить ее позитивы и негативы.
Позитивные стороны:
– возможность профессионального роста;
– богатство социальных связей – с коллегами, учениками, родителями;
– разнообразие форм труда;
– возможность удовлетворить высшие человеческие потребности – творческие;
– творческая самостоятельность;
– гуманистический («человекообразующий») характер профессии;
– летний срок отпуска;
– длительный отпуск (48 рабочих дней).
Негативные стороны:
– низкая заработная плата, в 2 – 3 раза ниже инженерской (и не только в России, но и в США и других странах);
– ущемление гражданских прав по мотивам политической благонадежности и лояльности по отношению к политике правящих кругов;
– строгая регламентация поведения и деятельности учителя, повышенные требования к его нравственному облику;
– большие нервные затраты (не случайно ведь продолжительность трудового отпуска учителя в России на две недели больше, чем у врача психиатрической клиники!);
– повышенное чувство долга и ответственности перед обществом.
В любом обществе учитель выполняет две функции:
– удовлетворяет образовательные потребности его членов:
– выполняет культурно-просветительские функции.
Таким образом, учитель должен иметь двойную подготовку: человековедческую и специальную. С. Г. Вершловский считает, что за педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции – адаптивная и гуманистическая. Адаптивная функция связана с приспособлением ученика, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая – с развитием его личности и творческой индивидуальности.
|
|
|
С одной стороны, педагог готовит своих воспитанников к нуждам адаптации в определеной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. С другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
По мнению И. Б. Котовой и Е. Н. Шиянова, реализация таких сложных функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:
– потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и широкой социально-культурной деятельности;
– чувства эмпатии (сопереживания), такта, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;
– понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;
– умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;
– знания особенностей психологии развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать новые условия их саморазвития;
– способности к непрерывному собственному саморазвитию и самовоспитанию.
В наши дни общество как никогда нуждается в педагогах-гуманистах, которых отличает направленность не на учебные предметы, а на личность воспитанника. Гуманистическая педагогика рассматривает знания как средство и условие осознания человеком своего места в мире, его возвышения, воспитания в нем чувства собственного достоинства, независимости. Такая педагогика идет к своей цели, опираясь на возможности человека, его творческий потенциал, а не на авторитет власти и принуждение. Ее главная задача – выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию.
|
|
|
ЛЕКЦИЯ 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОМЕХИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
План
1. Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности.
2. Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности.
1. Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности
Деятельность преподавателя не может быть постоянно эффективной, поскольку существует ряд помех, затрудняющих работу педагога.
В психолого-педагогической литературе затруднения, возникающие в педагогической деятельности, рассматриваются в контексте всей жизни педагога и имеют некоторые общие характеристики. К ним могут быть отнесены:
· затруднения в профессиональной деятельности,
· психологические барьеры,
· стереотипы,
· педагогические ошибки,
· страхи как психические состояния педагога,
· профессиональные деформации личности.
Как затруднения продуктивной деятельности преподавателя можно рассматривать
· внутриличностные противоречия и эмоциональную неустойчивость,
· конфликты в педагогической деятельности,
· кризисы профессионального развития.
Затруднения в профессионально-педагогической деятельности определяются как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности, зависит от характера самих этих факторов. Они возникают тогда, когда педагогическая задача осознается учителем, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его.
Их систематизируют в четыре группы:
1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью и не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учителя;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе, но зависят не только от него;
4) субъективные, основанные на личностных качествах самого учителя.
Затруднения могут возникнуть у учителя как следствие применения им неадекватных и малоэффективных средств профессиональной деятельности или общения. В связи с этим выделяются две функции затруднений:
|
|
|
– позитивная, имеющая два значения: индикаторное, т. е. привлечение внимания учителя; стимулирующее, или мобилизующее, т. е. активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений;
– негативная, тоже имеющая два значения: сдерживающее, которое возникает в случае отсутствия условий для преодоления трудностей или при наличии неудовлетворенности собой; деструктивное, разрушительное, которое приводит к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из профессии.
Затруднения рассматриваются как психологические особенности внутриличностных противоречий учителя, которые определяются как субъективно переживаемое рассогласование оценок, притязаний, установок, интересов учителя. Основной причиной внутриличностных противоречий является диссонанс между оценкой учителя своих личностных качеств и способами поведения, деятельности и общения. Учитель, в сознании которого отсутствует встречное отношение к себе воспитанника, учащегося, потенциально готов ориентироваться только на себя, свое отношение, свои эгоцентрические цели, и поэтому он внутренне игнорирует обучаемого как субъекта.
Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода деятельности.
Для учителя важно получать удовлетворенность от работы, что является своеобразным показателем самодостаточности. Это помогает учителю быть уверенным в том, что он обладает достаточным профессиональным потенциалом, позволяющим добиваться наилучшего результата. С позиций самоэффективности педагогической деятельности ее ограничениями становятся следующие качества учителя [4]:
– личностные: психологическая закомплексованность, низкая самодостаточность, повышенная эмоциональная возбудимость, неустойчивость внимания, различные фобии;
– деловые: неорганизованность, недисциплинированность, методическая неподготовленность к учебным занятиям, незнание или слабое владение навыками педагогической техники, отсутствие стремления к повышению профессионального мастерства;
– поведенческие: низкий уровень коммуникативной культуры, отсутствие в работе педагогики сотрудничества, некорректное поведение со школьниками и коллегами, демонстрация всезнайства, акцентирование внимания учеников на своих личных проблемах (перегруженность учебными занятиями, низкая зарплата, семейные проблемы и т. п.), пренебрежение нормами педагогического взаимодействия;
|
|
|
– психофизиологические: неритмичность психофизиологических функций в зависимости от расписания учебных занятий, несовпадение физических функций и динамики умственной работы преподавателя с режимом работы, несоответствие особенностей темперамента с требованиями профессиограммы, несовпадение биологических ритмов с режимом труда и отдыха.
На эффективность педагогической деятельности влияют также:
– санитарно-гигиенические условия труда учителя: несоответствие оснащенности учебных аудиторий санитарно-гигиеническим нормам, дискомфортные метеорологические условия в учебных аудиториях (температура, влажность воздуха, скорость движения воздуха), недостаточная обеспеченность рабочего места преподавателя современной оргтехникой, необоснованность нормативной нагрузки учителя;
– особенности психологического климата в педагогическом коллективе: стиль работы руководителя, наличие в коллективе конфликтных личностей, проявление синдрома «выгорания» у некоторых учителей, наличие в коллективе различных фракций, высокая степень несовпадения формального и неформального лидерства;
– социально-экономические условия: экономическая нестабильность, страх перед невостребованностью, неспособность найти свою нишу в изменившихся условиях профессиональной деятельности.
Многочисленные исследования показывают, что учителям довольно часто приходится испытывать отрицательные эмоции, препятствующие выполнению деятельности. К ним можно отнести плохое настроение, раздражение, волнение, досаду, замешательство, злобу, усталость, утомление, переутомление, лень. Учитель разряжается слезами, криками, принятием лекарств, «срывает отрицательные эмоции» на близких и своих воспитанниках, расплачивается здоровьем, несет моральные издержки – все это не делает педагогический труд эффективным и достигающим цели.
Психологические затруднения, или барьеры, понимаются как ограничения, накладываемые на собственную индивидуальность и философские убеждения, удерживающие от более полного ее проявления [54].
Барьер – психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий [53]. Это внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность) мешает человеку успешно выполнять работу.
Барьеры в педагогической деятельности можно рассматривать как субъективно воспринимаемые человеком состояния переживания остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой, невозможность перейти к следующему звену деятельности.
Основными причинами, инициирующими возникновение подобного рода затруднений, являются изменения социально-экономических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности учителя, осознание им необходимости самосовершенствования, что требует ломки или преодоления сложившихся стереотипов деятельности для поиска творческих, инновационных подходов и технологий, перестройки ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций, связанных с преобразованиями в общественной жизни.
В педагогической деятельности барьеры могут проявляться в неадекватном поведении, особенностях установления и поддержания контакта с людьми, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии, творческой пассивности.
На возникновение психологических барьеров оказывают влияние условия осуществления педагогической деятельности, в частности так называемая напряженная ситуация. Она воспринимается как усложнение условий деятельности, которое приобретает для личности, коллектива особую значимость; характеризуется неожиданностью, внезапностью, ломкой устоявшихся стереотипов деятельности и воспринимается, понимается и оценивается учителем как трудная, опасная.
Психологические барьеры рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.
В рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются на смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операционные позиции, которые проявляются в когнитивной, аффективной, поведенческой сферах.
В основу выделения психологических барьеров в педагогической деятельности положены следующие характеристики барьеров:
– объективные – это условия возникновения барьеров в различных средах: предметной, социальной, инновационной, – конфликты отношений в профессиональной деятельности;
– субъективные – выражаются в переживании особых психических состояний напряженности, вызванных различными факторами, такими, как неудовлетворенность собой, внутренняя тревога и т. д.;
– содержательные – определяются направленностью психической активности на систему ценностей, преодоление смыслового равновесия между сознанием и бытием, процесс переживания эмоциональных психических состояний;
– динамические – проявляются в глубине переживаний, частоте возникновения, длительности протекания во времени;
– результативные – определяются способами преодоления барьеров;
– ценностно-смысловые – возникают в результате столкновения субъекта с окружающим миром, со смысловой моделью этого мира, носителем которой являются люди или ценности. К этому виду барьеров можно отнести барьеры общения, инновационные барьеры, барьеры творчества, кризис профессионального развития;
– эмоциональные – рассматриваются как переживание напряженных эмоциональных состояний, возникающих под влиянием субъективных затруднений. К этому виду барьеров можно отнести переживания страха, тревоги, фрустрации, аффекта.
Для того чтобы нивелировать негативное влияние барьеров на продуктивность деятельности, говорят о стратегиях преодоления психологических барьеров, выбор которых личностно специфичен, а формы стратегий обусловлены конструктивностью или неконструктивностью деятельности и поведения. Так, критериями конструктивной стратегии являются: степень осознанности критической ситуации, использование механизмов произвольного саморегулирования поведения и деятельности в кризисных условиях, степень развития профессиональной самоактуализации личности, обеспечивающая оптимально продуктивный уровень выполнения деятельности.
Системообразующей и интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления барьеров, является психологическая устойчивость личности: эмоциональная, стрессоустойчивость, саморегуляция психических процессов, устойчивость мотивационной сферы.
В связи с этим выделяют два типа стратегий преодоления барьеров: приспособление и преобразование.
Стратегия приспособления реализуется через психологическую защиту. Она носит малоосознанный характер и часто возникает как реакция на затруднения педагога в его деятельности. Главенствующими защитными механизмами в профессиональной деятельности выступают: отказ от продуктивного решения критических ситуаций (вытеснение, подавление, блокирование, отрицание); механизмы перестройки мыслей, чувств, поведения (рационализация, интеллектуализация, проекция, идентификация); снятие эмоционального напряжения (агрессия); замещение травмирующих моментов (регрессия, уход в болезнь, поиск альтернативной деятельности).
Стратегией преобразования является стратегия профессиональной самоактуализации, которая способствует оптимальному преодолению психологических барьеров и обеспечивает психологическую устойчивость личности. Этап самореализации педагога в профессии осуществляется через осознание своих возможностей, усиление своих позитивных качеств, укрепление индивидуального стиля.
Особое положение в системе психологических барьеров следует отвести кризису педагогической деятельности, который разделяется на кризис адаптации к профессии и кризис рутинной работы.
Кризис адаптации проявляется в том, что учитель ощущает свою некомпетентность, несостоятельность, несоответствие своих замыслов налаженному процессу жизнедеятельности образовательного учреждения. Кризис находит свое выражение в возникновении противоречия между профессионально-педагогической подготовкой, полученной в вузе, собственными представлениями о профессии и реальными требованиями к нему со стороны преподавательского коллектива и администрации.
Кризис рутинной работы проявляется как осознание учителем перспектив дальнейшего своего развития в профессиональной деятельности. Это осознание заставляет учителя искать пути самосовершенствования, либо он как бы «застывает на месте», не делая попыток изменить существующую действительность.
Общими характеристиками кризисов профессионального развития выступают глубокая неудовлетворенность разными сторонами своей деятельности, острота ощущаемых противоречий, недостаточный уровень профессионального самоанализа. Таким образом, специфика психологических барьеров и сложность их преодоления состоят в том, что они появляются:
– одновременно как на сознательном, так и на бессознательном уровнях в особых условиях профессиональной деятельности и на основе сложнейшей системы отражения учителем личностно-профессиональных связей;
– как в процессе реальной деятельности, так и в плане представлений, поэтому выходят за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Такая неограниченность расширяет зону их проявления, усиливает эмоциональные переживания и затрудняет возможности преодоления путем конструктивного подхода.
Как разновидность барьера, мешающего продуктивной деятельности, могут выступать разнообразные страхи учителя.
Страхи учителя – отрицательная эмоция в ситуации реальной или воображаемой опасности [54]. Страх является неизбежной составляющей нашей жизни. История человечества и каждого человека в отдельности состоит из попыток преодолеть, уменьшить, пересилить или обуздать страх. Хотя он неотступно пронизывает нашу жизнь, это не означает, что мы всегда осознаем его. Страх существует независимо от культуры, уровня развития людей. Изменяются объекты страха, а также средства и способы его преодоления. Он увеличивается тогда, когда наш образ жизни и деятельности изменяется вопреки нашему желанию. Страх индивидуален и отражает личностные особенности человека. Кроме того, он связан с индивидуальными условиями жизни и окружением. Любой страх имеет как бы двойной аспект: с одной стороны, он активизирует человека, с другой – парализует. Страх – сигнал опасности и импульс к ее преодолению. Он возникает тогда, когда человек оказывается в неразрешимой ситуации. Выделяют четыре основные формы страха (Ф. Риман):
· страх перед самоотвержением, переживаемый как утрата своего «Я» и зависимость;
· страх перед самостановлением, переживаемый как беззащитность и изоляция;
· страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность;
· страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и свобода.
Итак, страх является одним из социально-деформирующих обстоятельств, которые значительно ограничивают ресурсные возможности личности. В психологии страх рассматривается в контексте психологии эмоций. Страх – отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни личности и имеющимся у нее ценностям. Его можно рассматривать как защитный механизм внутреннего «Я» личности; он порождается прогностической способностью ума, которая выражается в умении ориентироваться и предвидеть то, что должно произойти или происходит. Предвидение приятного создает радость, и наоборот, предвидение страдания создает страх. В связи с этим утверждением можно выделить следующие источники страха (Ю. М. Орлов):
– предвидение страдания, против которого имеющаяся зашита неэффективна, поэтому невозможно ни убежать, ни ослабить страдание;
– осознание того, что привычные средства защиты неэффективны, ведет к тому, что даже если угрозы нет, то возникает страх потери контроля и дезинтеграции поведения;
– заражение страхом эмпатическим путем: когда боятся многие или люди, с которыми личность непосредственно контактирует, то страх возникает и у нее;
– предвидение потери радости и наслаждения.
Человек может испытывать страх оттого, что будет больно, что его перестанут любить, что желания не будут реализованы из-за недостатка способностей, из-за ущемленной гордости и задетого самолюбия, перед потерей положения или престижа.
Деятельность учителя оказывает на его психику большую нагрузку, поскольку педагогическая ситуация ставит перед ним задачи, которые необходимо решить без промедления. Иногда затрачиваемые усилия в конкретной педагогической ситуации не достигают результата, и у учителя в следующий раз появляется боязнь очередного провала его педагогических усилий, т. е. попросту страх.
Существует несколько подходов в систематизации педагогических страхов. По одной из версий учителя могут преследовать следующие профессиональные страхи [9]:
– страх перед возможностью потерпеть неудачу;
– перед профессиональной непригодностью;
– перед конфликтными ситуациями;
– вероятность оказаться без поддержки;
– страх перед влиятельными лицами или страх перед определенными людьми;
– страх наказания;
– неосознанный страх как проявление боязни собственных эмоций;
– невротический страх;
– страх по поводу материального положения;
– страх за неумение справиться с напряжением, связанным с профессиональной деятельностью и личной жизнью;
– страх утратить влияние;
–боязнь изменений.
К педагогическим страхам относят также следующие страхи:
– равнодушия со стороны учеников;
– отрицания сказанного со стороны учеников;
– большой аудитории;
– критики со стороны администрации;
– неумения установить оптимальную дистанцию со школьниками и показаться им фамильярным;
– разочаровать школьников, если они хорошо относятся к учителю;
– дать ученикам недостаточно нужную информацию и тем самым потратить напрасно их время;
– непонимания со стороны школьников;
– страх перед ответственностью.
Можно выделить два основных вида причин возникновения страхов – внешние и внутренние. К внешним относят особенности поведения школьников и администрации; к внутренним – особенности, связанные с индивидуальностью преподавателя, затруднениями в общении, комплекс неполноценности или завышенную самооценку.
Классификация страхов и трудностей
| Внешние причины | Внутренние причины |
| 1. Поведение группы школьников (страх равнодушия, провокационных действий, вопросов, активного негативного отношения, аудитории, большого количества человек) 2. Действия администрации (страх оценки, осуждения, наказания) | Затруднения в общении: 1.1. Затруднения в восприятии и понимании человека человеком (страх непонимания, отсутствия эмоционального контакта, показаться смешным) 1.2. Слабое владение техникой налаживания коммуникативных отношений (страх потери интереса в общении, неудачи) 2. Личностные особенности: 2.1. Комплекс неполноценности (неуверенность в своей компетентности, неспособность адекватно реагировать на нестандартные ситуации, низкая оценка своей внешней привлекательности, низкая оценка своего обще-, культурного интеллектуального развития) 2.2. Завышенная самооценка, страх повторения отрицательного опыта |
В контексте коммуникативной деятельности учителя можно выделить три причины, провоцирующие страх.
1. Страх потерять собственное «Я». Объяснение этой причины банально: чтобы человек ни делал, он все-таки делает это для себя. Вступая в общение, учитель стремится убедиться в своей правоте. Признание своей неправоты – это болезненная процедура, потому что внутренне она интерпретируется как утрата реноме, авторитета, уважения.
2. Страх быть неправильно понятым. В его основе лежат разные факторы: дефекты произношения, коммуникативная робость, излишняя деликатность. Педагог, однажды испытав невнимание, насмешки, нередко становится скован, косноязычен.
3. Страх неправильно понять обсуждаемый вопрос и показаться в связи с этим в невыгодном свете. Порождают подобный страх отсутствие опыта, недостаток навыков налаживания контакта с аудиторией, теоретическая неподготовленность по обсуждаемому вопросу.
Приведенные причины страхов нередко составляют основу барьеров общения.
Следует отметить, что все люди испытывают чувство страха. Причин для этого может быть великое множество, поэтому всем, а учителю в особенности, следует развивать навыки профессиональной рефлексии и саморегуляции, чтобы вовремя увидеть причину и справиться со страхом.
Иногда страхи учителя являются причиной или следствием досадных ошибок, допущенных в процессе деятельности, поэтому нужно обратить внимание на источники возникновения, классификацию и содержание педагогических ошибок учителя, которые могут быть представлены как непреднамеренная неправильность; отклонение от требований, пожеланий, целей задания.
Анализ педагогических ошибок учителей позволяет корректировать образовательный процесс в сторону его совершенствования, но это происходит тогда, когда учитель умеет увидеть, выдвинуть, сформулировать педагогическую ошибку в контексте реальной ситуации. От ошибок не застрахован никто: ни молодой, начинающий учитель, ни его старший наставник.
Каждый разумный человек стремится избежать ошибок и не повторять их. Наблюдения позволяют говорить, что совершенная педагогическая ошибка нередко не только болезненна, но порой и драматична для учащегося. При этом сам факт существования ошибки редко признается учителем, чаще наоборот, учитель не может или не хочет признать факт совершения ошибки.
Отношение к ошибке в истории человеческой мысли менялось в зависимости от оценки этого явления как досадного недоразумения.
Ошибки – специфический компонент человеческой деятельности. Нужно обратить внимание на тот факт, что ошибка в самом общем плане – это некоторая неправильность. Неправильность как антитеза правильному существует как вид неадекватности, несоответствия. Ошибка относится к непреднамеренной неправильности, которую можно заменить, исправить.
Педагогическая ошибка есть явление и специфический компонент реального педагогического процесса]. Ее объективность обусловлена тем фактом, что правильное и неправильное не существуют друг без друга и составляют взаимосвязанные характеристики любой деятельности.
Если педагогическая деятельность – это деятельность по организации процесса воспитания детей, то педагогические ошибки в самом общем плане можно представить как ошибки в воспитании. Правильное и неправильное в воспитании можно рассматривать как характеристику адекватности или неадекватности по отношению к целям воспитания.
Ошибки в воспитании – это непреднамеренная неправильность конкретных процедур воспитательной деятельности, допущенная субъектами этой деятельности.
Причины педагогических ошибок весьма разнообразны. Происхождение их связано как с просчетами в психолого-педагогической подготовке преподавателей, ошибками в процессе творческого поиска, так и с существующими в отдельные периоды жизни общества социальными предписаниями, противоречащими парадигмам образования.
Говоря о классификации педагогических ошибок, следует отметить, что они различаются по уровню опытности учителей и разделяются на ошибки начинающих и опытных педагогов.
Если за основу классификации взять профессиональный статус объектов педагогической деятельности, то можно говорить о педагогических ошибках профессионалов и непрофессионалов, например родителей.
По характеру их возникновения педагогические ошибки делятся на объективно обусловленные, т. е. ошибки вынужденного подчинения социальным и нормативным предписаниям, противоречащим педагогическим парадигмам, и ошибки субъективно обусловленные, т. е. ошибки профессиональной некомпетентности.
Педагогические ошибки можно классифицировать по степени тяжести их последствий: незначительных, значительных и необратимых.
По месту в структуре педагогической деятельности выделяют ошибки профессионально-педагогического взаимодействия, планирования, анализа.
По признаку отнесенности к сферам педагогической деятельности различают ошибки педагогической теории и ошибки педагогической практики.
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся виды ошибок. Среди организационно-педагогических ошибок следует выделить ошибки в организации коллективной деятельности:
· ошибки в организации предъявления педагогического требования выражаются в нечеткости определения норм и правил поведения, предъявлении воспитанникам заведомо невыполнимых заданий, отсутствии обязательного контроля за выполнением поручений;
· ошибки «многих запретов» проявляются в том, что система запретов преобладает над системой разрешений и свободного выбора школьником способа действия;
· ошибки в воспитании классного актива сводятся к переоценке реальных возможностей актива в школьном самоуправлении, когда учитель учебной группы как бы самоустраняется и не оказывает должной инструктивной помощи в организации коллективно-творческих дел;
· к ошибкам относится и работа учителя по созданию «вечного актива». Это приводит к разделению школьников на пассивных и активных, формированию нездорового общественного мнения в школьном коллективе.
Как организационные ошибки рассматриваются ошибки планирования педагогической деятельности. Ошибки стихийного планирования выражаются в том, что учитель ставит общие, неконкретные цели, опирается в планировании только на свой педагогический опыт, нарушает логику причинно-следственных связей. В методике планирования существуют ошибки прогнозирования хода и результатов деятельности, рассогласования мер педагогической деятельности с главной целью и оценкой реальной педагогической ситуации, непродуманности времени, места для осуществления планируемых педагогических мер.
В качестве разновидностей организационных ошибок рассматриваются ошибки контроля:
– контроль по случаю фиксирует недобросовестное отношение студентов к учебной работе без доведения педагогического требования до логического конца;
– тотальный контроль предполагает постоянную проверку всех и вся;
– скрытый контроль унижает достоинство как студентов, так и самого педагога;
– контроль для проформы – формальный контроль – чаще всего выражается в однотипных контрольных мероприятиях: постоянном использовании самостоятельных работ, ответов по карточкам, к которым школьники быстро привыкают и находят способы недобросовестного выполнения контрольного мероприятия;
– поверхностный контроль направлен на проверку одного аспекта учебной деятельности без учета остальных. Например, проверка посещаемости без анализа успеваемости и неинформированность студентов по результатам контроля.
Ошибки в стиле руководства выражаются в неумении сформулировать цели воспитания, когда учитель обращает внимание только на контроль за действиями ученика, пресекает малейшие попытки нарушения дисциплины, но не создает условий для успешной учебы. При выборе стиля руководства учитель не учитывает индивидуальных проявлений школьников, часто использует приемы «авторитет подкупа», «авторитет доброты».
Следующая большая группа ошибок учителя касается тактики педагогической деятельности:
– дидактические ошибки проявляются в сфере дидактического взаимодействия и могут быть вызваны профессиональной некомпетентностью или отсутствием практических навыков преподавания. К отсутствию должной дисциплины на учебном занятии приводит подмена педагогических форм воздействия педагогически нецелесообразными: удаление ученика из класса; использование при предъявлении претензий к ученикам слов-конфликтогенов, воспринимаемых аудиторией как оскорбление; уход учителя из-за неумения справиться с ситуацией. К разнообразным конфликтам приводят ошибочные действия учителя в оценке деятельности школьников: завышение/занижение оценки, непоследовательное предъявление требований к учебной работе;
– ошибки педагогического общения возникают при создании самим учителем коммуникативных барьеров: демонстрация своего превосходства перед учениками, нарушение дистанции в общении, когда он вторгается в интимную зону ученика или преднамеренно дистанцируется от него. Ошибки восприятия тоже порождают ошибки педагогического общения.
Среди педагогических ошибок выделяется особая группа запредельно-этических ошибок. Это своеобразные педагогические противопоказания, приносящие заведомо отрицательный результат. К ним относятся антипедагогические формы поведения учителя: бестактность в обсуждении личных проблем школьников, использование прозвищ, оскорбление учеников, применение эмоционального шантажа, дурные привычки и т. д.
Педагогические ошибки разнообразны по степени тяжести и спектру их последствий, некоторые из них являются как причиной, так и следствием профессиональных стереотипов учителя. Значительной помехой в деятельности учителя являются стер<
|
|
|
