Стиль педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения.

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.

Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося.

В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.

Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.

Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей.

Резюме

· Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

o Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.

o Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

o В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М.): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).

· Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.

· Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.

o А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие.

o Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: эффект "ореола", безотчетное структурирование личности учащегося, эффект "проецирования", эффект "первичности"; эффект "последней информации" и др.

o Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические.

· Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.

o Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

o Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия.

· Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п.

 

 

ЛЕКЦИЯ 6. АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

 

Каждому преподавателю вне зависимости от возраста и стажа работы хочется быть авторитетом для своих студентов, поскольку для педагога это и мера его популярности и признания, и система отношений к нему и предмету, и степень власти, которую может реализовать преподаватель, и уважение со стороны окружающих.

Авторитет преподавателя является довольно сложной педагогиче­ской категорией, поскольку трудно выделить его составляющие, механизмы развития, способы удержания.

Авторитет — общепризнанное значение лица или организа­ции в различных сферах общественной жизни, основанное на глубоких знаниях, компетенции, достижениях в своей области, а также само лицо, пользующееся влиянием или признанием.

Авторитет возникает как следствие социальных потребностей и призван обеспечить эффективную деятельность по их удовлетворению.

Современная интерпретация авторитета позволяет рассматривать его как социальное отношение, выраженное в сознательном подчинении массы людей своему руководителю на основе доверия к нему, разумности, справедливости его требований.

Авторитет рассматривается в научной литературе в широком и узком смысле: в первом случае это форма существования обще­ственных отношений; во втором – общественная значимость ка­кого-либо лица.

Авторитет представляет собой объективно существующее со­циальное явление, а авторитетный человек для окружающих вы­ступает носителем определенных социальных норм.

С точки зрения психологии понятие «авторитет» может и не со­относиться с представлением о власти. Им может обладать лич­ность, имеющая высокую степень референтности или престиж должности, поскольку она авансирует человеку определенный уро­вень уважения. Иногда должность ассоциируется с профессией.

Существует два взгляда в отношении авторитета в науке и об­разовании. Первый – отрицает положительное значение автори­тета. Это отрицание основывается на мнении, что в науке ни одна концепция, ни одно высказывание не могут быть признаны как истинные, а поэтому претензия на обладание истиной поро­ждает авторитарные теории и авторитаризм, проявления которых в любой форме опасны для прогресса науки (Н. В. Буковская).

Второй — основывается не на подчинении, а на признании и осознании того, что эта личность превосходит других умом, ост­ротою суждений или иными достоинствами.

Образование как система предполагает так называемое власт­вующее начало, но в силу своей творческой сущности ему подхо­дит та форма власти, которая способствует широкому простору мыследеятельности и самоопределению личности. В качестве одной из форм власти и предлагается авторитет, который в таких своих характеристиках, как компетентность, опыт, общепризнанность, доступность критике, взаимное доверие, определяет про-дуктивностъ образования.

Авторитет в образовании составляет реальность педагогического процесса, представляет собой способ его саморегуляции и Функционирует в разнообразных формах и видах.

Критерием, основанием для классификации видов авторитета служит представление образования как знания, деятельности социального института. Поэтому авторитет в образовании представлен в трех видах:

— авторитет знаний, идей, теорий, т. е. когнитивный авторитет;

— авторитет знаний, должностей, профессий, т. е. институциональный авторитет;

— личностный авторитет.

Носителем и транслятором этих видов авторитета является педагог. Помимо видов, можно выделить и уровни авторитета связанного с его иерархической организацией. Педагог находит­ся под влиянием различных авторитетов учений, педагогов, пи­сателей, принимает на себя роль ученика и в то же самое время является посредником между «большими авторитетами» и свои­ми воспитанниками, студентами, детьми, школьниками.

По мнению ряда авторов, уровни авторитета бывают разны­ми, но для обозначения высшего уровня используются такие оп­ределения, как действительный авторитет, подлинный авторитет, высокий авторитет, истинный авторитет.

Классификация уровней педагогического авторитета. По уровневой классификации, в основу которой положены особенности деятельности педагога, цели и задачи, решаемые им, выделяют следующие уровни авторитета:

— позиционный, обозначающий формальный уровень; его основу составляют те властные полномочия, которыми наделен педагог согласно своим функциональным обязанностям;

— функциональный, представляющий неформальный уровень. Он определяется мерой профессионализма со стороны педагога;

— личностный — это тоже неформальный уровень авторитета. К выше обозначенным характеристикам добавляются еще и личностные качества педагога.

Феномен авторитета проявляется в его функциях: направляющей, ориентирующей, информативной, методологической, а также контролирующей и рецензирующей, коммуникативной и со­циализирующей.

Отметим положительность влияния авторитета на эффектив­ность образовательного процесса в целом:

— авторитет оптимизирует образовательную деятельность, поскольку непосредственное обращение к авторитетам в ходе изложения учебного материала экономит время, усилия, ускоряет темп обучения, высвобождает время для критического усвоения материала;

— конкретизация авторитетов пофамильно, по кругу их научных проблем и публикаций обеспечивает поиск информации;

 

— авторитет тормозит поспешность в нивелировании старого, помогает понять поверхностность и недостаточную доказательность нового;

— авторитет представляет собой форму междисциплинарного воздействия, поскольку объективная ограниченность возможностей педагога не позволяет ему быть одинаково компетентным во всех областях предметного знания, а обращение к авторитету позволяет компенсировать этот недостаток;

— плюралистичность авторитета препятствует появлению авторитаризма, безраздельному господству какой-либо личности или теории.

Однако позитивной роли авторитета в образовании препятст­вует чрезмерная его централизация, недостаточность критики, а также некритическое следование авторитетам.

В педагогических исследованиях выделяется феномен дейст­вительного авторитета и ложного авторитета, или псевдоавтори­тета, который основывается на насилии, в каком бы виде это ни проявлялось.

Есть много видов ложного авторитета (А. С. Макаренко).

Авторитет подавления. Это авторитет террора, когда все вос­питательные воздействия направлены на запугивание, грубое на­силие. Педагог постоянно демонстрирует свое превосходство и этим держит студентов в напряжении перед угрозой возможного наказания.

Авторитет расстояния. Воспитатель постоянно держит своих воспитанников на некотором отдалении от себя, вступая в кон­такты в ситуации крайней необходимости с позиций превосход­ства. Дистанция между преподавателем и студентами усиливает образ педагога как загадочного и малодоступного человека.

Авторитет чванства. Выражается в гипертрофированной за­вышенной самооценке преподавателя. Педагог показывает всем на каждом шагу, что он самый заслуженный, самый важный дея­тель, он только и делает, что толкует о своих достоинствах, высо­комерно и снисходительно относится как к студентам, так неред­ко и к своим коллегам.

Авторитет педантизма. Выражается в бюрократическом под­ходе преподавателя к работе. Он постоянно отдает распоряже­ния, требует их немедленного, беспрекословного, неукоснитель­ного выполнения, считает, что для студентов слово преподавате­ля — закон в последней инстанции. Больше всего такой педагог боится показаться нерешительным, сделать ошибку, которую может увидеть аудитория. Педагог искусственно насаждает личностные традиции. Система ненужных условностей порождает атмосферу лишенных всякого смысла придирок.

Авторитет резонерства. В этом случае педагоги буквально «заедают» студентов, особенно нерадивых, бесконечными поуче­ниями и назидательными разговорами, нравоучительными сентенциями. Выражается это в абсолютизировании осведомленности преподавателя буквально по всем вопросам и стремлении вести длинные разглагольствования по поводу чести и достоинства своих подопечных.

Авторитет доброты. Это самый неумный вид авторитета В этом случае послушание вызывается уступчивостью, мягкостью, добротой воспитателя. Он все разрешает, ему ничего не жаль, он боится всяких конфликтов, готов чем угодно пожертвовать, только бы все было благополучно.

Авторитет дружбы. Во взаимоотношениях между преподавателем и студентами должно реализовываться правило золотой середины, когда воспитанники, как и сам преподаватель, четко осознают границу дозволенного в их отношениях и не переходят на панибратство.

Авторитет подкупа. Это самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто покупается обещаниями.

Есть авторитеты веселости, скучности, рубахи-парня, красоты.

Довольно часто ложный авторитет проявляется в различных формах авторитарности или авторитаритаризма, которые можно трактовать в общественных отношениях как прямое и абсолют­ное подчинение общества и личности непререкаемой государст­венной власти, воле одного человека или группы людей с помо­щью диктата. Нередко авторитарность выступает синонимом ложного авторитета педагога.

Выделяют типичные формы авторитарности (Ю. П. Азаров):

— грубую, прямую авторитарность, выражающуюся в открытой неприязни к отдельным студентам, иногда ко всей группе;

— скрытую, или опосредованную, авторитарность, при которой насилие завуалировано под стремление преподавателя опираться на мнение студенческого коллектива, действовать от его имени;

— демагогическую авторитарность, которая проявляется в том, что преподаватель прикрывается разного рода нравственными поучениями. Такой педагог пренебрегает нравственным опытом студента, чем дискредитирует саму суть нравственного воспитания, калечит сознание студентов;

— либеральный авторитаризм не менее опасен, хотя преподаватель со всеми как бы на короткой ноге. Он соглашается, уступает, одновременно изучая позиции воспитанника, и как только тот попытается проявить хоть малейшую самостоятельность, сразу же применяет штрафные санкции. Педагог опирается на прихлебателей, в его обществе невозможно искреннее восхищение достоинствами других, хотя по форме и внешнему виду все вежливо, галантно, законно;

— административный авторитаризм возводит в абсолют разные формы администрирования.

Существует определенная категория преподавателей, кото­рые сами же и подрывают собственный авторитет, их называют

«терминаторами». К ним обычно относят следующие типы пе­дагогов [55].

1. «Один я все знаю, все вы неучи». Для такого преподавателя характерно постоянное обвинение окружающих в их некомпетентности, неумении делать дело хорошо, в отличие от него самого, делающего, по его мнению, все всегда только на «отлично».

2. «Создатель чехарды в компетентности». Зная особенности своих студентов, преподаватель тем не менее не учитывает этого во время занятия, поэтому создается ситуация, при которой знающие студенты не повышают уровень своих знаний, а слабые усугубляют провалы в знаниях.

3. «С кем мне приходится работать». Преподаватели этого типа своим поведением создают ситуацию закрытости: студенты не задают вопросов, не высказывают свое мнение, слушают материал без особого энтузиазма. Происходит это потому, что сам педагог закрывает каналы открытости различными замечаниями, например о том, что раньше студенты всегда понимали читаемый им материал и ему неясно, почему теперь возникли трудности.

4. «Чтобы работать с вами, надо ангельское терпение». Так говорят обычно преподаватели-критиканы. Как правило, критикуется не только совершенное действие, но и предполагаемое. Такой педагог требует четкого следования своим установкам, не допускает проявления творчества, демонстративно показывает всем, что ему приходится постоянно сдерживать свое раздражение от непонятливости, невоспитанности современной молодежи.

5. «Главное — добиться высоких результатов в поведении и успеваемости». Преподаватели этого типа мало внимания уделяют совершенствованию методики преподавания читаемого курса, зато много времени затрачивают на различные нравоучительные беседы.

Интересна интерпретация авторитета как формы злоупотреб­ления руководителем (педагогом) своими властными полномо­чиями в определении «больной авторитет», симптомами которо­го являются:

— блокирование информации, вызывающей сомнения в собственном авторитете. Человек упорно не желает замечать отрицательные явления, за которые он несет ответственность, или приписывает себе несуществующие достижения, окружает себя восхваляющими его людьми;

— стремление избежать ситуаций, в которых могла бы проявиться собственная некомпетентность руководителя.

«Болезнь» проявляется как следствие нескольких причин. Че­ловек, считающий себя авторитетом, убежден в своей правоте, силе, но он должен считаться с тем, что всегда есть вероятность °шибки. Он не может не замечать людей, которые выказывают ему минимум должного уважения. Подобная ситуация порождает

беспокойство, напряжение, которые перерастают в симптомы «больного авторитета».

Структура педагогического авторитета. Говоря об авторитете встает вопрос о его структуре. Наиболее подробно она представ­лена в рамках субъект-субъектных отношений, где выделяются следующие его компоненты.

1.Профессиональный компонент: специальная эрудиция методическое мастерство, технологическое разнообразие, безупречное знание предмета и методики его преподавания, широта кругозора преподавателя. Он реализуется с помощью информационной ценности одной личности для другой. В педагогическом процессе влияние преподавателя, направленное (ненаправленное), прямое (косвенное), осознанное (неосознанное), реализуется через передачу воспитаннику определенной
суммы знаний. В силу этого утверждения педагог для ученика должен постоянно выступать в качестве востребованного источника информации. Чем больший ее объем идет от преподавателя, чем лучше технологически он пытается ее передать, чем тщательнее отбирает способы ее воздействия на студентов с учетом их познавательных интересов и мотивов учения, тем больше возрастает авторитетность преподавателя в глазах его подопечных.

2. Личностный компонент является движущей силой авторитета. Убеждения и взгляды преподавателя, его индивидуальность, активность в различных видах деятельности, моральная чистоплотность стимулируют успех совместной деятельности.

Рассматривают следующие составляющие личностного компонента:

— ценностную составляющую, ведь преподаватель является носителем конкретных нравственных, эстетических ценностей, лично предъявляемых слушателям;

— характерологическую составляющую, которая играет немаловажную роль в становлении авторитета, что позволяет педагогу осуществлять определенное психологическое воздействие на студентов по удовлетворению социально и личностно значимых
потребностей;

— культурологическую составляющую, выражающую степень общения, культуру поведения, круг интересов, педагогический такт.

 

3. Социальный компонент отражает социальную значимость, престиж профессии, профессиональные стереотипы.

4. Ролевой компонент: занимаемая должность, права и обязанности.

Все компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы.

гический авторитет определяет характер воспитательных ний, которые строятся на целесообразности, идеалах и соответсвующей педагогически оправданной организации детской

где развитие свободы принимается в единстве с необходимостью и может определять характер воспитательных отношений на том или ином этапе становления детского коллектива. В этом случае резко возрастает роль воспитателя — человека, который активно участвует в становлении коллектива, сознательно используя до­стижения педагогической науки. Он является носителем опреде­ленных качеств, а значит, обладает авторитетом.

Специфические особенности педагогического авторитета. К спе­цифическим особенностям можно отнести:

1) нравственную сущность личности педагога — его честность, искренность, открытость, настойчивость, терпеливость, отсутствие категоричности в оценках и тем более давления, ведь, вступая во взаимоотношения с педагогом, ребенок, учащийся, студент авансирует ему свое уважение, доверие, расположение, естественно предполагая, что воспитатель должен быть хорошим человеком;

2) нравственное самосовершенствование, выраженное в высокой требовательности педагога к себе, его принципиальности и определенности, наличии идейной позиции, глубокой гражданской убежденности;

3) интеллектуальную развитость, духовность, независимость суждений и образованность;

4) подлинное уважение личности воспитанника, создающее благоприятную и эффективную атмосферу взаимодействия педагога и студентов, учащихся, детей, их нравственно-эстетическое взаимопритяжение.

В иерархии требований к педагогическому авторитету трудно поставить что-то на первое место, поскольку авторитет препода­вателя представляет собой комплекс профессионально-личност­ных качеств, обеспечивающих своеобразную духовную власть преподавателя над сознанием студентов. Авторитетного препода­вателя видят как человека доброго, отзывчивого, заботливого, понимающего запросы и интересы студентов, учитывающего их индивидуальность, компетентного профессионала, принципи­ального педагога и человека долга, обладающего высокой культу-рой. Преподавательский авторитет выражается как авторитет знаний, общения, личности, внешности.

Стадии становления авторитета. Выделяют следующие основ­ные стадии становления авторитета педагога (М. Ю. Кондратьев).

1. Педагог — источник информации. Взаимоотношения между преподавателем и его подопечными основаны на значимости Педагога как источника необходимых сведений, он привлекает Интерес объемом знаний, в некоторой степени лишен в глазах воспитанников личностной значимости, его индивидуальные ка­чества не фиксируются. Такие отношения носят ситуативный характер, складываются в условиях дефицита информации и разру­баются при достаточном ее объеме.

2. Педагог — референтное лицо. Здесь отношения выстраива. ются по-другому. Для воспитанников становится важной личност­ная оценка преподавателем событий и педагогических фактов. Его мнение признается важным и выступает основанием для осущест­вления действий, которые всегда соотносятся с позицией предодавателя. Референтность педагога для студентов играет роль свое­образного жизненного и профессионального ориентира.

3. Педагог — авторитетное лицо. Педагогу авансируется до­верие, его мнение считается изначально верным и принимается как руководство к действию. Отношения носят характер ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубокую эмо­циональную окраску.

Завоевывать и поддерживать авторитет — сложная и кропот­ливая повседневная работа. Поэтому для педагога важно не про­сто постоянно поддерживать свою авторитетную форму, а совер­шать духовное, нравственное восхождение: анализировать свои отношения со студентами, критически осмысливать свое поведе­ние, преодолевать душевные слабости, усмирять самомнение и гордыню, хранить человеческое достоинство и педагогическую честь, держать свою совесть в состоянии чуткого реагирования.

Обобщая вышеизложенное, можно нарисовать своеобразный портрет авторитетного преподавателя (А. Л. Бусыгина, И. Н. Кулаева).

Первый блок составляют способности, умения, знания, навы­ки педагога, такие, как: высокий уровень интеллекта, профес­сиональные знания, умения преподавать на уровне искусства, организаторские умения и умения осуществлять индивидуальный подход к студенту, чувство меры.

Во втором блоке представлены направленность и мотивы деятельности, выраженные в увлеченности, интересе, активно­сти.

Важным штрихом к портрету являются справедливость, от­ветственность, принципиальность, последовательность — такие черты характера педагога, которые говорят о его неравнодушном отношении к работе и людям.

Еще один блок — это качества, связанные с темпераментом', рассудительность, сензитивность, адекватность восприятия, ^а также психические качества, которые делают личность эмоцио­нально гибкой, стрессоустойчивой, способной к саморегуляции-экстравертность, доминантность, стабильность.

Завершают описание портрета коммуникативные качества, общительность, социальная чувствительность, тактичность.

Таким образом, авторитет преподавателя — необходим⁰ условие успешного решения учебно-воспитательных задач. Эт сложный социальный феномен, построенный на удовлетворении социальных потребностей. В авторитете фиксируются общие за­кономерности педагогической деятельности и индивидуальные особенности конкретных людей; для авторитета как для динами­ческой системы характерны уровни развития и этапность станов-дения; авторитет — основа отношений между преподавателем и студентами, это продукт и в то же время проявление этих отно­шений.

 

 

Лекция 7. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Все знают, что мастерство – высокое искусство в какой-нибудь области.

Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

Многосторонность педагогической деятельности не может быть определена отдельными способностями, личность педагога с арсеналом разнообразных качеств является условием успешной работы, поэтому педагогическое мастерство находится в некоторой зависимости от этих качеств.

Педагогическая деятельность осуществляется в разных направлениях: обучение, воспитание, управление деятельностью школьников и на каждом из них может быть проявлено педагогическое мастерство преподавателя, базовым фундаментом которого являются следующие элементы: содержание образования преподавателя; опыт профессиональной деятельности; опыт проявления личностных качеств в профессионально-педагогической деятельности, т. е. внутренняя модель поведения. Логика выстраивания педагогического мастерства поэтому может быть представлена своеобразной формулой: «ЗНАНИЯ – ОПЫТ – ЛИЧНОСТЬ».

Педагогическое мастерство может быть определено как сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолеть воспитательные трудности, и дар; Чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного отношения к личности ребенка, мудрости и творческой дерзости способности к научному анализу, фантазии, воображения.

Под педагогическим мастерством понимается комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

Педагогическое мастерство рассматривается как совокупность профессиональных умений преподавателя, находящихся в прямой зависимости от профессиональной направленности педагога (В. А. Сластенин).

Педагогическое мастерство правомерно представить как совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи. Здесь следует обратить внимание, что педагогическая задача понимается как некое умозаключение, которое педагог может принять и реализовать в незапрограммированных условиях. Эффективность же решения складывается из выбора предпочтительного способа воздействия, оптимального тля данных условий, осознания педагогом того, что педагогическая задача существует лишь до тех пор, пока он ее не решит, а решение означает перевод учащихся в заданное состояние, т. е. состояние, нужное в данный момент педагогу, например привлечение внимания, активизация познавательной активности и т. д. Поскольку педагогическое мастерство обеспечивает управление педагогическими процессами, то его можно обозначить как определенный уровень владения методиками, средствами, формами воспитания и обучения, как производное логики технологичности педагогического процесса. Мастерство педагога проявляется в реализации основных функций организатора, пропагандиста, наставника. Воспитывая и обучая школьников, преподаватель имеет свою методику, в которой каждая группа методов выполняет конкретную технологическую функцию: одни являются исходными, другие – ведущими, третьи направлены на коррекцию или самоорганизацию деятельности студентов.

Педагогическое мастерство может быть представлено как совокупность целей, достижение каждой из которых повышает искусство педагога: это – стиль педагогического общения, речевая культура, ораторское искусство, имидж преподавателя, его интеллектуальная эрудиция, стрессоустойчивость и т. д.. Очевидно, что предполагается равнозначность целей, над каждой из которых работает педагог, усовершенствуя ее.

Педагогическое мастерство находит свое выражение в немедленном анализе и действии по сбалансированию и нахождению оптимального соотношения цели, средств и результата педагогиче:ской деятельности.

В процессе становления педагогического мастерства можно выделить несколько его стадий.

1. Профессиональная «Я-концепция» решает вопрос: какой педагог? Пространство профессии еще не обжито.

2. Стадия деятельности дает ответ на вопрос: что я делаю и зачем? Преподаватель ищет разные технологии, изучает разнообразные методы и приемы, передовой педагогический опыт, научно-методическую литературу, методические рекомендации, способы повышения своей квалификации.

3. Подлинно педагогическое творчество. Здесь педагог акцентирует свои усилия на педагогическом взаимодействии с учениками. Все его методические изыскания осуществляются с учетом интересов студентов и самого преподавателя, он стремится быть понятым, принятым студентами.

Следует отметить, что в вопросе о структуре педагогического мастерства у исследователей нет единого мнения. Следует различать понятия «сущность педагогического мастерства» и «основы педагогического мастерства». Сущность заключается в его содерж<

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: