 |
Запитання і завдання. Розділ 8 методи навчання розумово відсталих дітей. 8. 1. Загальна характеристика методів корекц1йного навчання
|
|
|
|
Запитання і завдання.
1. Що є основою для визначення дидактичних принципів у корекційній педагогіці? Чим зумовлена специфічність їх реалізації у навчанні розумово
відсталих дітей?
2. Наведіть розподіл принципів спеціальної дидактики на чотири групи в залежності від того, який компонент навчального процесу вони регламентують (" обслуговують" ). Доведіть відносність, умовність такого розподілу (скажімо, на прикладі віднесення принципу виховуючого характеру навчання до групи принципів, які регламентують зміст освіти).
3. Чим пояснити протиріччя між принципами науковості і доступності у навчанні розумово відсталих дітей? Як вирішити це протиріччя на практиці?
4. Чому, на Вашу думку, поняття " активність" і " свідомість" об'єднані у одному дидактичному принципі допоміжного навчання? З переліку прийомів реалізації цього принципу, поданого у тексті, відберіть 10, які Вам здаються найбільш важливими, і поясніть свій вибір.
5. Зверніться до типізації учбово-пізнавальних завдань, поданій у І частині підручника (5. 2. 5. ); спробуйте самостійно доповнити на цій основі умови реалізації принципу свідомості й активності у навчанні розумово відсталих дітей.
6. Доведіть необхідність принципу наочності для спеціальної дидактики, а також небезпеку його абсолютизації.
7. Як у навчанні розумово відсталих дітей забезпечити міцність засвоєння ними знань, умінь і навичок? Наведіть відомі вам прийоми мнемічної діяльності. При відвідуванні уроків зверніть увагу на те, як часто вчать цим прийомам розумово відсталих дітей.
8. У чому полягає зв'язок між принципами корекційної спрямованості
навчання і вирішальної ролі вчителя та педагогічного колективу у навчанні розумово відсталих дітей? Чи є потреба у виділенні для допоміжного навчання принципу корекційної спрямованості як окремого?
|
|
|
9. Розведіть поняття " індивідуальних підхід", " диференційований підхід " індивідуальне навчання", " диференційоване навчання" у педагогічному процесі допоміжної школи.
10. Згадайте з курсу загальної педагогіки розуміння ідеї особистісно зорієнтованого навчання і виховання. Чи зберігає своє значення ця ідея для навчання розумово відсталих дітей? Порівняйте сутність особистісного зорієнтованого навчання з принципом індивідуального підходу до розумово відсталих дітей.
РОЗДІЛ 8 МЕТОДИ НАВЧАННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ
8. 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ КОРЕКЦ1ЙНОГО НАВЧАННЯ
Методи навчання розумово відсталих учнів – це способи озброєння їх системою знань, умінь і навичок, потрібних для самостійного життя, трудової діяльності, способу корекції вал; їх психічного, зокрема пізнавального розвитку, формування особистості, громадянського світогляду і соціальної поведінки.
У спеціальній корекційній (допоміжній) школі використовуються ті ж дидактичні методи, що й у масовій школі, але кожне з них має свою специфіку, зумовлену особливостями учнів з вадами інтелекту та завданнями їх соціальної інтеграції.
У загальній та спеціальній дидактиці існують різні класифікації методів навчання. В роботі з учнями, які мають суттєві вади інтелектуального розвитку, враховуючи їхні пізнавальні особливості, перш за все –розходження між сприйняттям інформації у наочному і вербальному планах, а також застосування знань у практичній діяльності – теорія і практика олігофренопедагогіки використовує класифікацію методів на підставі різних джерел знань. Згідно з цим, метода навчання, які застосовуються в спеціальній школі, розподіляють на три групи:
|
|
|
1) словесні – до цієї групи можна віднести методи усного викладу
матеріалу вчителем (пояснення, розповідь), бесіду, роботу з підручником,
іншими книжками, газетами;
2) наочні – коли учні дістають знання, сприймаючи натуральні об'єкти та явища або їх зображення; до цієї групи методів належать демонстрація (картин, ілюстрацій, екранних засобів, дослідів), безпосередні спостереження навколишньої дійсності;
3) практичні – за допомогою яких учні набувають нових, або
закріплюють наявні знання, вміння, навички в практичній діяльності; це різноманітні вправи (усні, письмові, графічні), лабораторні роботи виробнича праця.
Така класифікація методів є досить умовною: один і той же вид навчальної роботи в залежності від мети та умов його використання можна віднести до різних груп. Наприклад, коли роботу учнів з текстом статті підручника, ми відносимо до групи словесних методів. Якщо в роботі використовуються ілюстрації підручника, джерелом знань учнів є певна наочність; якщо вчитель пропонує виконати вправи з підручника – це вже метод з групи практичних.
У роботі вчителів допоміжних шкіл окремі методи в чистому вигляді майже не зустрічаються. Дидактичні методи існують в нероздільному зв'язку, доповнюють один одного.
В дидактиці розрізняють методи та прийоми навчання. Прийом – це більш вузьке поняття, елемент методу, його складова частина. Наприклад, метод бесіди включає різноманітні прийоми виправлення помилкових відповідей учнів; у метод роботи з підручником входять, зокрема, такі прийоми, як складання плану статті, вибіркове читання, тлумачення незрозумілих учнями слів тощо.
Жоден з методів навчання (або жодна з груп методів) не можуть бути визнаними універсальними.
Методи навчання визначаються дидактичною метою, основним завданням уроку або окремих його етапів. Так, якщо на уроці переважно вивчається новий матеріал і його метою є створення в учнів початкових уявлень і понять, більш широко використовують такі методи, як демонстрація наочних посібників, пояснення, в старших класах – розповідь. На уроках закріплення матеріалу доцільно ширше застосовувати відтворюючу бесіду, різноманітні практичні вправи тощо. Вибір методів залежить від конкретного змісту навчального матеріалу. Наприклад, під час вивчення матеріалу природничого і географічного змісту можуть бути використані самостійні спостереження учнями явищ природи, досліди, а конкретний зміст арифметичного або історичного матеріалу потребує використання інших методів.
|
|
|
Вибираючи методи, варто враховувати рівень знань учнів, міру ознайомлення їх з навчальним матеріалом, а також рівень розвитку у них самостійності. Якщо на матеріалі, що вивчається, учні можуть зробити самостійні висновки за аналогією з відомим, вивченим, доцільно використати евристичну бесіду. Нові відомості розумово відсталі учні краще засвоюють сприймаючи розповідь учителя, ніж працюючи з підручником. При цьому треба врахувати індивідуальні особливості школярів, диференціювати умови навчання, щоб забезпечити оптимальний вплив на всіх учнів.
Важливо забезпечувати відповідність методів навчання, варіантів їх поєднання рівню актуального розвиту пізнавальних можливостей учнів і особливостям зони їх найближчого розвитку – це є необхідною умовою для корекційного розвиткового впливу навчання на розвиток учнів з інтелектуальними вадами.
У початкових класах (І-ІІ), коли в дітей ще малий запас конкретних уявлень низький рівень розвитку абстрактного мислення, уваги, що перешкоджає сприйманню і використанню словесної мови, дещо більша питома вага наочних методів серед усіх інших. Такий варіант поєднання методів можна рекомендувати і на подальших етапах навчання, коли починається вивчення нової теми чи розділу, дня усвідомлення яких варто сформувати в учнів систему нових уявлень.
Якщо школярі спроможні усвідомлювати словесну інформацію, здійснювати певні словесно-логічні операції (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, встановлення зв'язків) можна ширше використовувати словесні методи навчання, ніж наочні. Особливо це треба враховувати в старших класах.
Практичні методи навчання використовуються в міру розвитку в учнів самостійності, довільних форм діяльності, навичок її виконання, коли поступово зменшуються словесні втручання педагога (пояснення, бесіда).
Отже, поєднання словесних, наочних і практичних методів на різних етапах навчання, уроках в спеціальній школі зумовлене рядом причин, серед яких основна – особливості розвитку учнів на даному етапі їхньої освіти і завдання його корекції.
|
|
|
