4. Врахування у навчально-виховному процесі індивідуальних особливостей самооцінки та компенсаторних особистісних можливостей учнів.

4. Врахування у навчально-виховному процесі індивідуальних особливостей самооцінки та компенсаторних особистісних можливостей учнів.

Самооцінка розумово відсталої дитини, усвідомлення і ставлення ц власних можливостей та труднощів істотно впливають на успішність! навчання та на психічний розвиток. Як відомо, для більшості учні допоміжної школи характерна неадекватно завищена самооцінка, некритичне ставлення до своєї особи, нездатність усвідомити наявність інтелектуальних утруднень. Через це ефективність роботи корекційного педагога, спрямована на корекцію вад учнів допоміжної школи, виявляється невисокою, оскільки вихованці не усвідомлюють необхідності, не відчувають потреби у докладанні зусиль щодо інтенсифікації свого розвитку, у них не достатньої мірою активізуються компенсаторні процеси. Для того, щоб підвищив ефективність корекційної роботи, необхідно перетворити учня з об'єкта педагогічного впливу на активного співучасника навчально-виховного процесу. Виконання цього завдання можливе за умови, якщо дитина усвідомлюватиме власні особливості і, озброєна вірою у власні сили та з допомогою вчителя, буде націлена на подолання недоліків. Тому у дітей-олігофренів із завищеною самооцінкою варто розвивати критичність мислення, прагнення та уміння об'єктивно оцінювати свої можливості у різних видах діяльності, а також поступово формувати у них усвідомлення того, що для успішної адаптації в суспільстві доводиться докладати чимало зусиль. Варто наголосити на тому, що педагогічна робота, спрямована на усвідомлення розумово відсталими учнями своїх проблем, повинна проводитися дуже обережно, щоб не травмувати їх, щоб разом зі з'ясуванням
перешкод формувалась віра у можливість їх подолання.

У частини учнів допоміжної школи самооцінка занижена. Досить часто невпевненість у собі супроводжується високою тривожністю, аутичністю.
Занижена самооцінка може бути зумовлена або особливостями виховання у сім’ї (підкреслення неспроможності дитини, постійна негативна оцінка її поведінки пред'явлення завищених вимог з наступним покаранням через невиконання завдання чи вимоги або, навпаки, надмірна гіперопіка з обмеженням самостійності), або структурою дефекту (олігофренія, ускладнена переважанням гальмування над збудженням, ревматизм центральної нервової системи). Такі діти навчаються значно нижче своїх можливостей, пасивні у будь-яких видах роботи, уникають спілкування як з однолітками, так і з дорослими, знаходяться у постійному напруженні. Будь-які звернення така дитина може сприймати як стресову ситуацію, на яку вона реагує або охоронним гальмування, " заціпенінням", або бурхливою невротичною реакцією. Навіть саме перебування у школі (а особливо, якщо це школа-інтернат) може бути сприйняте такими учнями як стресове.

Першочерговим завданням у роботі з такими дітьми є встановлення контакту, створення відчуття психологічного комфорту. Наступний крок – формування у дитини впевненості у своїх силах шляхом створення таких умов, у яких учень, долаючи доступні труднощі, накопичує досвід успіху і переживання позитивних емоцій.

5. Орієнтація на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери

учнів.

Як відомо, емоційно-вольова сфера у дітей з неускладненою олігофренією первинно збережена. Емоційна незрілість та слабкість волі проявляються в інтелектуально недоступних для них ситуаціях. Разом з тим, різні соціальні умови розвитку вихованців до моменту вступу в допоміжну школу, накладаючись на інтелектуальну недостатність, дають досить різноманітний діапазон емоційних проявів, з яким не можна не рахуватися у педагогічній роботі. Так, наприклад, хронічні невдачі та негативна реакція оточення одних дітей, так би мовити, " загартувала" і зробила нечутливими до зауважень та покарань, в інших - породила панічний страх перед неуспіхом і, як наслідок, – прагнення уникати будь-яких ситуацій випробування.

Як показали психологічні дослідження М. П. Матвєєвої, Ю. С. Бистрової школі значно більший відсоток учнів з високою тривожністю ніж у загальноосвітній. З нею діти справляються по-різному: одні – приховують її за надмірною ейфорією; у других вона викликає неадекватні захисні реакції на зразок агресивності або негативізму, впертості-стають зовсім пасивними, замикаються у собі, ніби " відгороджую парканом" від будь-яких зовнішніх впливів.

Для кожного з названих випадків потрібні свої прийоми педагогічного впливу. Якщо дитина байдуже ставиться до зауважень, то матиме ефект позитивна стимуляція, яку педагог використовуватиме за будь-якої слушної нагоди. Якщо дитина боїться невдач, варто знецінити їхнє значення, зробити так, щоб емоційні переживання через щонайменший успіх стали сильнішими і настільки привабливими, щоб переважити неприємні емоції, зумовлені очікуванням поразки. За яким би " фасадом" не ховалась висока тривожність дуже важливо її розпізнати, з'ясувати причини і по-можливості усунути їх або, принаймні, пом'якшити їхню дію, і тоді самі по собі зникнуть неадекватні емоційні реакції.

Педагогу, спостерігаючи за дітьми у різних ситуаціях, необхідні особливу увагу звертати на те, які емоційні реакції у кожного вихованця викликають ті чи інші стимули, і надалі враховувати це у своїй роботі.