Функционально – психологическая структура деятельности

 

Функциональные компоненты Психологические уровни

 

мотив деятельность

 

цель действие

 

функциональные свойства операция

 

предметные свойства функциональный блок

 

 

риальная форма деятельности, изменяя исходную ситуацию, дает возможность выяснить значение ее объектов и их отношений для практического результата деятельности и для самого способа ее выполнения (В.В. Давыдов, 1983).

Важно подчеркнуть, что предметный мир и его элементы включаются в деятельность не своей фактурой, а той ролью, которую они играют в психологической системе деятельности, т.е. функционально. Так, предмет, способный удовлетворить данную потребность субъекта и на который направлена его деятельность, становится мотивом этой деятельности. Представление о результате деятельности - это цель деятельности. Соответствующим образом происходит отбор функциональных и предметных свойств рассматриваемой области реальной действительности. Мотив, цель, функциональные и предметные свойства предмета деятельности образуют функциональные уровни системы деятельности. Таблица 1.2 раскрывает функционально-психологическую структуру деятельности.

Между уровнями и функциональными компонентами деятельности существуют определенные связи. Цель, как идеальное представление о будущем результате совершаемой деятельности, определяет способы действий, необходимых для достижения результата, т.е. их подчиненность цели. Операции, из которых состоят действия, выбираются в соответствии с условиями выполнения действий и только функционально значимыми из них, (если не все предметные свойства наличной ситуации существенны для выполнения деятельности). Особенность этих связей и отношений в их необычайной динамичности. Одно и то жедействие может осуществлять разные деятельности и переходить из одной в другую, т.е. иметь разные мотивы. Один и тот же мотив может направлять человеке к разным целям (действиям). Действие может осуществляться разными способами, разные наборы операций могут выполнять одно и то же действие. Действие в одной деятельности может стать операцией в другой и т.п.

По причине исключительной динамичности и чрезвычайно сложной иерархической организации деятельность в ходе своей конкретной реализации непрерывно перестраивается, переорганизуется, так что ее невозможно однозначно задать извне, путем организации внешних условий и постановки цели. В любой момент она может отклониться от первоначального своего протекания и пойти другими путями в силу собственных законов организации и развития.

В системе конкретной деятельности индивида предметы приобретают свою функциональную роль: формируются мотивы, цели, совершается функциональный анализ и отбор предметных качеств. И только благодаря выбору мотивов, принятия цели и т.д., внешняя деятельность субъективируется, т.е.превращается в деятельность субъекта, которая входит в предмет психологии не особой своей "частью", или "элементом", а своей особой функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразование в форму субъективности (А.Н. Леонтьев, 1975, с. 84).

Формирование функциональной психологической системы деятельности осушествляется не только на основе субъективирования предметных свойств, связей и отношений, но и на основе привлечения индивидуальных качеств субъекта деятельности путем реорганизации и переструктурирования последних, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Запросы человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности. С включением их в деятельность и ее выражение через личные качества индивида деятельность превращается в индивидуальную. Любую индивидуальную деятельность можно дифференцировать на а)отдельные психические функции (восприятие, воображение, мышление, внимание, память и др.), реализующие наиболее общие, родовые деятельности, специфические для каждой предметной деятельности, и б)операционные механизмы, которые усваиваются индивидуумом в процессе воспитания, образования и носят конкретно-исторический характер (В.Д. Шадриков, 75). Психологическая функциональная система деятельности и поведения человека, говоря в более широком плане, осуществляет взаимодействие человека с обстоятельствами его жизни и определяет развитие личности.

Деятельность – это не одномоментное явление, а постепенно формирующийся психический процесс. Он имеет свои фазы, стадии и этапы. Особенность деятельности в том, что отдельные его уровни и функциональные роли его компонент, также как и развитие во времени, не обладают онтологической автономностью. Вследствие н еаддитивной природы деятельности и ее непрерывной преемственности и недизъюнктивности, невозможно вычленить отдельные "образующие" деятельности в "чистом" виде. При изучении теоретических концепций деятельности допускается последнюю представлять в виде некоторой идеальной структурной модели, основу которой составляет функциональная психологическая система деятельности. Этой моделью можно пользоваться при анализе любой конкретной ситуации, рассматривая ее как частную (В.Д.Шадриков, 11).

Подводя итог, подчеркнем, что согласно выдвинутому в психологии принципу деятельности, человеческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности и иначе развиваться не может.

 

 

1.3 Принцип связи деятельности с мышлением и сознанием

в обучении

 

Раскрыть специфику процесса деятельности в обучении позволяет рассмотрение связи деятельности с мышлением и сознанием. Мышление является формой отражения, свойственной высокоорганизованным животным, обладающим органом мышления – мозгом. В нём под действием внешних раздражителей происходит возбуждение одних клеток и торможение других с последующим распространением этих процессов по коре больших полушарий и их сосредоточением в отдельных нервных пунктах. Однако мышление даже высоко организованных животных, обладающих лишь одной сигнальной системой, которая состоит из непосредственных сигналов действительности, является простейшим, элементно активно воздействовать на окружающие предметы. Оно лишь осуществляет непосредственную связь с внешним миром, подчиняя сигнализацию своим биологическим потребностям, борьбе за существование.

Человеческое мышление, прошедшее длительную эволюцию, превратилось, благодаря появлению у человека второй сигнальной системы (речи) и превращению его труда в общественно-производственную деятельность, в теоретическое мышление. Областью его непосредственного функционирования является не наличное бытиё, а бытиё отражённое, рефлектированное, т.е. сознание. Образ предмета, формируемый в сознании, теоретическое мышление воссоздаёт не через перечисление свойств, а через отношения и связи предметов друг с другом. Эти связи и отношения, хотя чувственно и не воспринимаемые, являются реально существующими, ибо основой, из которой выводятся теоретическое мышление и сознание человека являются реально существующий мир, общечеловеческая практика.

Теоретическое мышление раскрывает глубинные свойства и связи реального мира. Оно является обобщённым и понятийным. Раскрытие общих, существенных признаков даёт возможность познать целый класс рассматриваемых явлений, которым присущи эти признаки. Мышление опирается не только на оперирование материальными предметами и материализованными образами, но и на использовании вещественно-знаковых систем, позволяющих получить новую информацию, приобретать новые знания.

В мышлении конкретные первоначальные знания, которые могут быть и чувственными, обязательно становятся достоянием логической ступени познания. Перенос операций в идеальный план, оперирование в нем образами вещей, выраженными в представлениях, отношениями вещей, зафиксированными в понятиях, и нацеленность на решение определенной задачи характерны для мыслительной и иной осознанной деятельности человека. Наконец, в мышлении, являющемся продуктом индивидуального роста и развития ребёнка и коллективного развития общественной человеческой практики, происходит стыковка двух противоположностей: объекта и субъекта деятельности.

Деятельностный аспект мышления рассматривался многими авторами: Л.С. Рубинштейном, К.А. Абульхановой – Славской, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.И. Матюшкиным, В.В. Мултановским и др., что позволило раскрыть закономерности процесса деятельности в его наиболее развитой форме. Деятельность возникает тогда, когда перед субъектом встает проблема, содержащая неизвестное, для него неопределенное содержание, вопрос, ответа на который у него нет, но жизненно важно его найти. Проблема характеризуется не просто незнанием, а осознанием человеком того, что в известном есть нечто неизвестное, существенно важное для него (человека) и в то же время такое, что нельзя сразу выяснить (Г.С. Костюк, 279). Именно проблема, аккумулирующая в себе потенциал искания, несёт в себе и регулятивную психическую функцию, кладет начало формированию психических составляющих деятельности (функциональные свойства, цели, мотивы). Несмотря на многоэтапность и разветвленность становления и развития деятельности, последняя остается изначально целостным, возникшим и развившимся из единого психического начала процессом.

Первоначально субъект (почти) совсем не знает ни то, как конкретно будет протекать его деятельность (поскольку решение проблемы вначале ему не известно или предвидится в минимальной степени) и ни то, каков будет окончательный результат его деятельности. Характерный при осуществлении деятельности способ ее построения состоит в проектировании исходно незаданного и до самой последней стадии неизвестного ее результата. Этот способ деятельности называется прогнозированием искомого результата (А.В. Брушлинский, 241). Прогнозирование, как наиболее типичный и фундаментальный тип конструирования деятельности, представляет собой процесс непрерывного формирования искомого результата. Первоначально намечается лишь самый первоначальный и поэтому минимально определённый, совсем предварительный вариант будущего результата. Согласование его с другими факторами и условиями, более глубокое осмысление исходных данных и требований влекут изменение, уточнение и непременно углубление формируемого искомого, проработку отдельных сторон рассматриваемого явления, развитие высказанных или выдвижение новых решений. Так, шаг за шагом, решающий развивает свою догадку, приближаясь к тому первоначально неизвестному, но всё более и более раскрывающемуся искомому результату.

В основе прогнозирования мыслительной деятельности лежит главный и всеобщий механизм мышления - операция анализа через синтез. Благодаря мысленному вычленению, выделению или выявлению качеств рассматриваемого объекта (анализ) и включению его в новые отношения, взаимосвязи между анализируемыми объектами (синтез), объект выступает в своих новых качествах, свойствах, характеристиках, что создает условия для дальнейшего движения познания к новым обобщениям и умозаключениям, к формированию новых схем действий и операций.

Всякая деятельность строится заново. Субъект проектирует, творит свою деятельность. В деятельности происходит опредмечивание знаний и приемов деятельности с последующим распредмечиванием их, т.е., предполагает постоянный переход от субъективного бытия мысли к предметному ее воплощению и от предметного вновь к субъективному, но на более высоком, качественно новом уровне. В отличии от репродуктивной формы применения знаний, как использовании целиком усвоенных понятий в знакомой конкретной ситуации без их дальнейшего развития, деятельность мышления всегда является пусть в минимальной степени, но творческим актом.

Субъектной деятельностью, как и процессом мышления, нельзя управлять по примеру обратных связей, представляющему собой метод управления системой при наличии известного из предшествующего выполнения результата деятельности. В качестве основного и всеобщего способа детерминации деятельности обратная связь не годится, ибо для деятельности в общем случае характерно, строго говоря, отсутствие какого бы ни было заранее предопределенного результата, эталона, образца. При отсутствии образца результата деятельности и неоднозначности пути достижения требуемого результата возникает необходимость в проектировании своей деятельностью со стороны субъекта. Сигналы, сигнальные связи, которые прямо и однозначно, с наглядно-чувственной очевидностью «удостоверяли» бы адекватность или неадекватность выполняемой деятельности, изначально в самой деятельности не присутствуют. Осуществляющий деятельность должен сам оценить правильность ее выполнения, выдвигая свои критерии и оценки и внося,в случае надобности, необходимости коррективы в свою деятельность. Деятельность индивида характеризуется как полностью самостоятельный процесс (А.В. Брушлинский, 56).

Возникновение сознания, как формы психического отражения, свойственной только человеку, связано с его деятельным отношением к действительности, характеризуемым целесообразностью, избирательностью, потребностью предвидеть результат деятельности, умением его получить. Действия по удовлетворению потребностей, превращаясь в целенаправленную деятельность, закрепляются в общечеловеческой практике и сознании людей как объективно-значимые способы деятельностей. Целенаправленная деятельность требует от человека предвидения промежуточных и окончательных результатов своего труда. Представления о них, как образе продукта деятельности, должны существовать в такая форме, чтобы индивид мог с ним действовать (сличать, сопоставлять, сверять) идеально, т.е. в форме сознания.

А.Н. Леонтьев, последовательно проводя различение общественного и индивидуального сознания, предложил конкретно-психологическую теорию сознания человека, выделив в нем три относительно самостоятельные составляющие: чувственную ткань сознания, значения и личностные смыслы. Чувственная ткань и личностный смысл не имеют своего надындивидуального существования. Чувственной тканью А.Н. Леонтьев назвал чувственный состав конкретных образов предметов, актуально воспринимающих или всплывающих в памяти и придающих реальность сознаваемой картине мира, открывающейся субъекту (А.Н. Леонтьев (1975),134).

Понятие личностного смысла А Н Леонтьев ввел для обозначения субъективности, пристрастности человеческого сознания. Источником личностных смыслов являются осознаваемые или неосознанные мотивы, которые «как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах» (там же,150). Не знание и не понимание изучаемого материала характеризуют сознательность, а тот смысл, который этот материал приобретает для учащегося.

Осознание, как высшая форма отражения природы человеком, начинается с анализа сенсорной информации, полученной органами чувств, и ее интерпретации. Этот анализ предполагает активную деятельность субъекта: принятия ряда допущений, отбор нужных нервных раздражителей, выдвижение определенных предположений, конструирование чувственного образа и т.п. В результате сенсорная информация превращаетст их глубинный смысл. Благодаря воссоединению в этих абстракциях субъектных ощущений они «наполняются» знаниями о реальных телах и несут в своей смысловой структуре осознание внешнего мира, как существующего объективно, независимо от наших ощущений.

Возникновение сознания непосредственно обусловлено человеческой деятельностью, выводится из внутренней логики целенаправленного акта деятельности. В образах сознания запечатлевается не продукт со своими вещественными свойствами, а сама деятельность, то предметное содержание, представленное в идеальной форме, которое она объективно несет в себе. Понятия, запечатлевшие в форме языка психическое отражение деятельности, А.Н. Леонтьев назвал значениями, или означенностями (там же,128).

Для индивида образы и абстракции сознания наделены определенными смысловыми значениями, являющимися важнейшими образующими человеческого сознания. В значениях представлена преобразованная и свернутая в материю языка идеальная форма существования предметного мира, раскрытая совокупной общественной практикой. В значениях запечатлена сама деятельность человека, которая объективируется в своем продукте, наделяя его «тем предметным содержанием, которое она объективно несет в себе». А.Н. Леонтьев писал: «Когда, например, я бросаю взгляд на ручные часы, то я, строго говоря, не имею образа отдельных признаков этого предмета, их суммы... Недостаточно также сказать, что у меня возникает, прежде всего, картина их формы... Я воспринимаю не форму их, а предмет, который есть часы.

Конечно, я могу выделить и осознать их форму, отдельные их признаки, элементы, их связи при наличии соответствующей перцептивной, как мы говорим, задачи. В противном случае, хотя все это и входит в фактуру образа, в его чувственную ткань, но фактура эта может свертываться, стушевываться, замещаться, не разрушая, не искажая предметности образа» (А.Н. Леонтьев, 1979).

Возникновение означенности не есть результат эволюции бытияЗначения зарождаются и выкристаллизовываются в целесообразнойдеятельности человека. В них запечатлены совокупный итог человеческой деятельности, «полезности» и «целесообразное сталкивание» вещей в материальной и духовной сферах, личный опыт субъекта. Значение - это то звено, через которое человек включает в свою деятельность предметы материального мира, ориентированно-ценностное их содержание, общественно-исторический опыт познания природы.

Значения имеют определенный состав и строение, как и сама деятельность. Всякая деятельность, проистекающая из необходимости удовлетворения конкретной потребности, нацелена на познание и преобразование (мысленное, предметное) реальной действительности посредством составляющих ее действий и операций. Поэтому значение несет в себе характерные компоненты: предметные условия, способы (операции) и результат действий. Эти компоненты относительно независимы друг от друга, вариативны, каждая развивается по своим законам (А.Н. Леонтьев, 140). В значениях, представлены свойства, связи и отношения, существующие в окружающем мире. Особая роль означенности в осуществлении связи психического с внешним миром, ибо значения являются важнейшими индикаторами строения и хода деятельности. Неслучайно, названные в статье Г.А. Балл типы задач (по А.Ньэллу, Г.С.Костюку и др.) оказались различающимися по составу означенностей соответствующих деятельностей. Так, приведенная в статье задача-пример на расчет искомого результата по готовой формуле являет собой тот тип деятельности, в котором неизвестен третий из названных выше компонентов означенности – результат. В задачах в смысле Ньэлла, в задаче-шутке американского психолога У.Рейтмана (как из свинного уха сделать шелковый кошелек) предстоит мысленно осуществить деятельность, в которой исходно не определены второй ее компонент - состав действий. В задачах по Костюку оказываются неопределенными одновременно два компонента деятельности: искомый результат и способ его нахождения. Такая задача тоже может быть решена. так как в ней недостающие фрагменты задаются имплицидно через функциональную связь неизвестного с известным. Из сказанного вытекает, что в процессе выполнения деятельности решения задачи вскрываются новые (объективно или субъективно) означенности. Когда компоненты новой означенности будут определены, задача исчерпывается, перестает быть задачей. Она превращается в профессиональное производственное задание, в установленный способ деятельности - в общественно-выработанный нормативно-одобренный труд, который предполагает достижение конкретного нормативного результата (В.Д. Шадриков, 32).

Деятельность и сознание оказались тесно связанными друг с другом. Усвоение общественно выработанных логических структур и значений определяет структуру и феномен сознания. В деятельности «происходит полагание объектов в форме их субъективных образов в голове человека, в форме сознания» (А.Н. Леонтьев, 31). Идеальные представления сознания побуждают и регулируют деятельность субъекта через главную в этом механизме составляющую сознания – означенность.

 

1.4 Деятельностный аспект проектирования технологии обучения

физике в техническом университете

 

Человек участвует в различных деятельностях: учебная деятельность, игра, труд и т.д. Эти деятельности человека самым различным образом переплетаются, взаимодействуют между собой, дополняя и разрушая друг друга. Касаясь обучения, выделим те виды деятельностей, которые являются необходимыми для осуществления целенаправленной передачи и овладения новыми поколениями социальным опытом в обучении.

Это прежде всего - познание окружающего мира. Научное познание является отражением объективной реальности, существующий независимо от сознания субъекта. Сам познающий и сознающий субъект - это природное существо, включенное в объективную реальность. Познание осуществляется при помощи мозга – особой высокоорганизованной материальной системы и предполагает воздействие внешних объектов на органы чувств человека. Человеческое познание предполагает не только сознательное отношение субъекта к объекту, но и сознательное отношение субъекта к самому себе, осознание своего места в системе пространственно-временных отношений объективного мира. Научное познание обладает особой предметностью, в которой вещный мир опосредствован искусственно созданными предметами- посредниками, которые человек ставит между собой и объектами вещного мира и которые служат средством познавательной и практической деятельности. Созданные человеком нормы и средства познавательной деятательного творчества людей, как бы вступившими в определенные отношения коммуникации с другими живущими или жившими людьми. Поэтому познавательную деятельность человека следует рассматривать не только как субъективную, но и социально-общественную, исторически развивающуюся. В познаваемых объектах человек выделяет те черты, которые оказываются существенными, подтвержденными развивающейся общественной практикой, благодаря чему в предметах-посредниках воплощается исторический опыт общественного развития. Таким образом, обучающийся имплицитно через предметы-посредники участвует в совместной деятельности с предшествующими поколениями.

Условием существование человеческого общества, как уже отмечалось, являются сохранение, передача и развитие накопленного человечеством социального опыта, который должен быть освоен (в той или иной части) каждым новым гражданином за определенный срок. Учитывая, что освоенные человеком способы деятельности не фиксируются механизмами биологической наследственности, а передаются новым поколениям в объективированной форме через орудия и продукты труда, знаковые языки и т.п., то становится понятным, что их приобретение возможно лишь при условии включения субъекта в живую коммуникативную связь с другими людьми, которые обучают его методам использования созданных человеком вещей, формируя у него нормы и эталоны предметно-познавательной деятельности. Так возникает еще один тип отражательной деятельности человека - субъективное, или учебное, познание, которое нацелено на комплексное освоение с помощью других людей окружающего мира и самого познающего этот мир субъекта с целью приобретения всей суммы знаний и способов деятельности для удовлетворения разноплановых потребностей отдельного человека и человеческого общества в целом. Этот вид деятельности, которую совершает субъект образовательного процесса, есть субъектная индивидуальная деятельность учения обучающегося.

Задача обучения шире задачи познания окружающей действительности и формирования приспособительно-преобразующей функции индивй психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения – человек и бытие, я и другой человек (другие люди)…Вопрос о существовании внешнего мира и вопрос о существовании других людей (и отношений к ним) должны быть сплетены в своей исходной постановке, вскрывающих мир и других людей как предпосылку существования, подлинного существования субъекта» (С.Л. Рубинштейн, 254, 329). Это – третий вид деятельности, осуществляемый в обучении, - деятельность педагога (учителя, воспитателя, преподавателя, родителей и др.).

Вывод о трех типах деятельностей, осуществляемых в педагогическом взаимодействии в процессе обучения неединодушным. Некоторые исследователи различают в обучении процесс учения и «действия, усваиваемые в учении» (В.Я. Ляудис, 35), другие в основу берут субъектно-объектные отношения ученика к изучаемому объекту и отношение к другим людям, совместно с которыми осуществляется их учебная деятельность (Ю.Н. Кулюткин, 28). Тем не менее, выделение в обучении названных трех типов деятельностей, с содержанием обучения, учение и преподавание, имеет свое методологическое обоснование. Так, В.А. Лекторский (с.177), обсуждая проблему формирования сознания, выделяет «внешнюю практическую деятельность, процесс познания и коммуникацию». Г.И. Легонький в педагогическом процессе рассматривает три параллельных, но взаимосвязанных процесса-компонента: педагогическую деятельность воспитателей, жизнедеятельность воспитанников и изменения, происходящие в них (Сластенин, 214). В книге «Теоретические осуществлениы общего и среднего образования» (с.120) И.Я. Лернер пишет о тесном переплетении в обучении деятельностей его учатников, а именно: один из них – ученик – является объектом деятельности для другого – учителя, предмет или объект деятельности ученика – усваиваемое им содержание образования - для обучающего является средством. Это свидетельствует о том, что обучение можно представить обучение как взаимодействие обучающего, обучаемого и содержания образования.

Итак, при проектировании образовательной технологи обучения физике в техническом университете следует исходить и существования в учебном процессе трех типов деятельностей. Первую из них, представляющую операционно-технический компонент, не отражающий ни психики, ни личности субъекта, можно назвать предметной деятельностью. Участвуя в ней, обучающийся имеет дело непосредственно с вещным миром или предметами-посредниками, олицетворяющими этот мир в его сознании. Это – способ деятельности, которую установила научная дисциплина для решения своих производственных и культурных задач, т.е. деятельность с объектами данной науки. В этом смысле понимается ее название предметной.

Второй компонент – деятельность учения – обозначает, как уже отмечалось, индивидуальную деятельность учения субъекта. Без нее учебный процесс, лишенный своей деятельностной основы, превращается в схему, в традиционное и формальное информирование по программе учебного курса, в функционирование надчеловеческих статистически усредненных схем и структур. Обучение, организованное как субъектная учебно-познавательная деятельность студента, превращается, с одной стороны, в подлинный естественный человечный и человеческий процесс добычи и приобретения знаний образование реальной действительности, а с другой стороны, в процесс становления и развития субъектности учащегося.

Третий компонент – образовательно-воспитательная деятельность педагога – протекает в специально организованных условиях вузовского обучения через посредство преподавания учебной дисциплины и может быть названо деятельностью преподавания. Деятельность преподавания охватывает широкий спектр вопросов от организации всего учебного процесса до становления и развития личностно-субъектной позиции студента.

Таким образом, педагогический процесс как система – это специально организованное взаимодействие педагогов и студентов по поводу специально отобранного содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества в интеллектуально- развитой и профессионально подготовленной личности и на удовлетворение своих интересов и потребностей самой личностью.

Каждая из этих составляющих деятельностей играет в обучении свои роли, которые можно определить в соответствии с социальным заказом образованию. Предметная деятельность конкретизирует содержание образования через набор знаний, необходимых для изучения рассматриваемых способов деятельностей и их осуществления и является инструментов управления учебным познанием через содержание предмета.

Деятельность учения есть способ участия студента в субъектно-развивающем образовательно-воспитательном процессе. Учитывая социальный характер обучения, определим обучение как процесс приобретения и совершенствования способов деятельности индивида, формирования предпосылок творческой деятельности, создания основы самообразования, а также воспитания и самовоспитания личности.

Деятельность преподавания состоит во взаимодействии преподавателя с содержанием образования и средствами обучения (конструирование педагогического процесса), с содержанием субъектной деятельности учащихся (осуществление педагогического процесса на деловой основе), неформальное общение с воспитанниками (с использованием разнообразных средств) как фон образовательно-вопитательного процесса). В соответствии с этим деятельность преподавания имеет следующие составляющие: учебно-организационная деятельность, деятельность научения, деятельность развития личности, а также совершенствование самой деятельности преподавания. Приведенная в параграфе схема 1.4 отражает структуру деятельностного аспекта обучения физике в техническом университете.

Характеризуя эти типы деятельностей в обучении, заметим, что они не обособлены друг от друга, а, наоборот, тесно переплетены, образуя тот процесс, который называется обучением. Органическое единство всех звеньев предметно-психолого-педагогической триады возможно лишь на пути их согласованных проработок, принципиальной переориентации целей и задач, выработки интегративной технологии обучения, учитывающей разноплановые факторы и тенденции учебного процесса в общенаучной и профессиональной подготовке специалистов. Это непременно встречное движение к единству и согласованности всех трех типов деятельностей в реальном педагогическом процессе.

 

 

 

Гл. 2. Индивидуальная деятельность учения – центральная

категория деятельностногренческие установки, определенный уровень способностей, личностная позиция. Это делает деятельности учения каждого учащегося нетождественными, точно непредсказуемыми, самобытными. Индивидуальная деятельность учения можно рассматривать только как живую деятельность субъекта, а не абстрактную схему передачи знаний, при которой субъектная деятельность учащегося оказывается не в фокусе внимания.

В нашем исследовании субъектная деятельность учения становится объектом педагогического исследования и методических построений. Субъектно-деятельностная технология всё настойчивее внедряется в дидактику и методику обучения. А.Т.Глазунов, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, А.К. Маркова, З.А. Решетова, А.А. Шаповалов, А.Ф. Эсаулов и др.отстаивают позицию деятельностного подхода в организации процесса обучения. Первые попытки применить психологическую теорию деятельности к управлению деятельностью учения свелись к управлению субъектной деятельностью учения через компоненты её психологической структуры – мотивы, цели, действия и операции. От ученика требуется представить компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность. Такой подход приводит к разработке общей для данного класса учебных задач универсальной схеме решения. Выскажем по этому поводу два замечания. Отметим, первое, что всякая предписанная схема или последовательность деятельности означают устранение из деятельности её индивидуальности, и второе, универсальной схемы индивидуальной деятетельности не может быть в принципе, т.к. сколько учеников, столько в общем случае различных схем деятельностей. Разработка концепции индивидуальной деятельности учения означает сохранение её существенных качеств: многомерности, гетерохронности, неравномерности и др. (В.Д. Шадриков, 100).

Психолого-педагогический анализ индивидуальной деятельности учения призван вскрыть ее закономерности и специфику и представить её в понятиях и терминах дидактики и методики обучения. Ранее такой анализ не проводился.

Эта проблема состоит:

- в раскрытии важных для теории и педагогической практики свойств и особенностей психологической теории индивидуальной деятельности учения,

- в построении педагогического аналога психологической структуре

индивидуальной учебно-познавательной деятельности субъекта,

в выявлении дидактических законов индивидуальной деятельностью

субъекта в учебном процессе,

в разработке методической системы управления индивидуальной

деятельностью учения с целью достижения запланированного педагогического результата.

Индивидуальную деятельности учения будем анализировать со

следующих позиций:

1.Индивидуальная деятельность учения как конкретная

предметная деятельность дисциплины.

2.Вместе с тем эта предметная деятельность относится к

педагогическому явлению.

3.Она также представляет собой психологическую деятельность индивида.

4.Индивидуальная деятельность учения – это отражение

мыслительной деятельности субъекта.

5.Индивидуальной деятельности учения представляет собой

развивающийся психолого-педагогический процесс.

6. Деятельность учения как деятельность решения задачи.

Первое положение означает, что индивидуальная деятельность учения есть выполнение определенной предметной деятельности в рамках учебной дисциплины, которая завершается материальным или материализованным результатом и требует для своего выполнения овладения конкретными знаниями, умениями, частными методами данной науки. Предполагается, что студент должен обладать определенным уровнем способностей, необходимых для осуществлении требуемой предметной деятельности. В процессе выполнения этой деятельности в обучении учащийся испытывает педагогическое воздействие со стороны педагогов, взаимодействует (непосредственно или опосредовано) с другими субъектами учения. Выполняемая им индивидуальная предметная деятельность приобретает определенные учебно-познавательной цели, предусмотренные педагогом или выдвинутые самим обучающимся в своем саморазвитии. Деятельность учения являет собой конкретную педагогическую ситуацию и, как всякий педагогический процесс, завершается конкретным “педагогическим” результатом – приобретением учащимся знаний, умений, навыков, воспитанием эмоционально-ценностных ориентиров, качеств личности, формированием субъектной позиции (А.В.Купавцев, 1993).

Как явление психическое индивидуальная деятельность учения имеет функционально-психологическое строение: мотив, действие, операция, функциональный блок, - в которых объекты деятельности (предметы окружающего мира) приобретают свои психические функции, а компоненты психологической структуры деятельности опредмечиваются. Освоение предметной деятельности субъекта в процессе учения можно представить как процесс распредмечивания этой деятельности на рефлексивном уровне и надындивидуализацию ее на когнитивном этапе усвоения.

Взаимодействия в системе "субъект - объект"