 |
Индивидуальной деятельности учения в обучении физике
|
|
|
|
Под ориентировочной основой, как и в теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина – Талызиной, понимается совокупность отраженных субъектом объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении своей деятельности. Детерминантами психологических процессов являются «внешние условия, которые действуют через внутренние», детерминантами деятельности учения субъекта являются и внешние, и внутренние условия. В качестве внешних условий выступает учебная задача, принадлежащая определенной области материального производства или сфере духовной жизни человека. Внутренними условиями являются знания субъекта, его способности, субъектная позиция.
Примером ориентировочной основы в случае технического мышления специалиста, решающего производственные проблемы и принимающего оперативные решения, можно назвать четырехкомпонентную структуру Т.В. Кудрявцева: понятие – образ – действие – оперативность.
П.Я. Гальперин и его школа выдвинули теорию поэтапного формирования умственных действий, которая «состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представления и понятий. Процесс этого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования». Эти преобразования совершаются на четырех уровнях: «уровень, на котором оно (действие) выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера их освоения. В первом параметре различают три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материализованными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоения действия» (В.Г. Ананьев.447).
|
|
|
З.А. Решетова в случае формирования теоретически обобщенных умений любого вида рудовой деятельности предполагает схему ориентировочной деятельности, которая включает следующие моменты: 1)цель деятельности как анализ и выделение заданных характеристик продукта; 2) анализ предмета труда, его исходных характеристик, оценка возможностей получения требуемого продукта; 3) анализ средств труда; 4) технология изготовления продукта (состав и последовательность технологических операций, их характеристики; 5) состав, последовательность, способ выполнения трудовых действий; 6) общий план выполнения деятельности; 7) контроль и коррекция деятельности по ходу ее выполнения; 8) оценка конечного продукта как достигнутой цели(З.А. Решетова,150).
В.Д. Шадриков функционально-психологическую структуру профессиональной деятельности рабочих технических специальностей (операторов, станочников, наладчиков, водителей и т.д.) представляет в виде системы функциональных блоков, явившейся результатом анализа теоретических работ и эмпирических данных о различных видах деятельности и позволившей представить следующие основные функциональные блоки деятельности: мотивов деятельности, целей деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, принятия решений, подсистемы деятельностно важных качеств. Выделение отдельных блоков, как замечает автор, вовсе не означает их онтологическую автономность. Каждый блок находится в теснейшей взаимосвязи со всеми другими блоками, взаимопроникают друг в друга, так что эта схема позволяет выявить общие компоненты и связи в многообразных частных формах обучения профессиональным видам деятельности. Применение ее к учебно-познавательной деятельности является в целом положительным. Отнесение этой модели к индивидуальной деятельности учения требует ее коррекции, ибо эта схема не предназначена для непосредственного управления и самоуправления деятельностью учения субъекта. Она также не учитывает специфику деятельности учения, которая охватывает собой различные методы обучения от информационно-рецептурного до исследовательского (Я.И. Лернер,11)/.
|
|
|
Для формирования ориентировочной основы индивидуальной деятельности учения рассмотрим вскрытые ранее психолого-педагогические особенности деятельности учения под углом зрения построения ориентировочной системы.
Индивидуальная деятельность учения как предметная деятель-
ность, в данном случае по физике, отражает специфику своего предмета. Выполняемые обучающимся действия и процедуры должны опираться на физические знания, соответствовать частным методам и задачам физики, относиться к определенной физической ситуации и привести к определенному результату.
2. В индивидуальной деятельности учения, как деятельности решения задачи, различают исходные условия и требование задачи. Последнее выступает как цель деятельности субъекта. Условие и требование задачи связаны незаданной явно в задаче информацией, которая является носителем искомого основного отношения задачи, подлежащего отысканию, расшифровке в процессе выполняемой учебной деятельности, которая необходимо присутствует в каждой задаче. Деятельность учения, как деятельность решения задачи, ставит перед учащимся такие вопросы, как выявление необходимых сведений для достижения цели и тех операций, выполнение которых приведет к достижению искомого результата.
Как явление психическое, индивидуальная деятельность учения
строится из действий, операций, функциональных блоков и т.д., регулируется в соответствии с означенностями предметов и смыслами различного рода информации и знаний. Благодаря этому в индивидуальной деятельности учения предметная деятельность по физике распредмечивается, различные ее компоненты приобретают свою функционально-психологическое содержание и занимают соответствующее импульс место в учебно-познавательной деятельности субъекта.
|
|
|
4. Как развивающийся мыслительный процесс, деятельность
учения приводит к качественно новому результату в познавательном, предметно-практическом и воспитательном смыслах. В своей наиболее развитой форме мыслительный процесс строится по принципу прогнозирования отдельных шагов деятельности учения через выдвижение гипотез, а также критериев, обосновывающих их правильность.
5.В рамках деятельности учения предметная деятельность по научной дисциплине превращается в явление педагогическое. «деятельность учения представляет те же самые предметные деятельности, направленные на преобразование конкретных объектов действительности (реальных или идеальных), но осуществляемые не с целью получения конкретного продукта, а с целью приобретения умения осуществлять эти действия» (В.Я. Ляудис,35). Как явление педагогическое, индивидуальная деятельность учения характеризуется мотивацией, учебно-познавательной целью и завершается итогом, имеющим учебно-познавательное и воспитательное значения. Кроме того, она формулируется в понятиях дидактики и методик и обучения. Индивидуальная деятельность учения организуется в соответствии с дидактическими принципами восхождения к новым знаниям, рефлексии над знаниями, интеллектуальной активности и саморегуляции и самоконтроля индивидуальной деятельностью учения, которые были сформулированы в предыдущих параграфах настоящей главы диссертации.
Обобщая сказанное, построим следующую систему
умственных действий, составляющих ориентировочную основу деятельности учения по физике:
1Распознавание физического процесса и предметной ситуации в физической задаче.
2.Актуализация информации о предмете рассмотрения.
3.Уяснения требования задачи, при необходимости переформулировка вопроса задачи.
|
|
|
4.Осознание общей проблемы задачи и выдвижения частных учебно-познавательных проблем.
5.Замысел решения задачи.
6.Осуществление намеченного плана решения задачи.
7.Текущий контроль промежуточных результатов процесса решения задачи.
8.Оценка правильности полученного результата.
9.Подведение итога выполненной учебно-познавательной деятельности.
Эту систему надо понимать как программу умственных действий, а не алгоритм действий и операций обучающегося в деятельности учения, ибо поиск решения учебно-познавательной проблемы субъектом учения не подчиняется прямолинейно направленному развитию. Любая схема не может структурировать деятельность учения, которая по своей природе является личностной, персонофицированной, может развиваться и конструироваться не по тождественным сценариям.
В то же время ее можно рассматривать как идеальную модель, которая раскрывает фазы, которые проходит индивидуальная деятельность студента,
обучающегося физике. Конечно, в реальной деятельности перечисленные выше действия могут переставляться, совмещаться или выполняться параллельно, протекать с разной скоростью и т.п., но без разрешения их функционально-психологического назначения невозможно успешно осуществить управление индивидуальной учебно-познавательной деятельностью учения по физике.
Реальную индивидуализированную деятельность учения можно расценивать как распредмечивание индивидом ее модели. Усвоение этой модели на когнитивном уровне сопровождается индивидуализацией опыта обучающегося, переосмыслением и синтезом знаний. Компоненты этой модели подвижны, допускают трансформацию и изменение в определеных пределах, благодаря чему деятельность-образчик позволяет проектировать деятельность учения в случае отклонений то стандартных условий и параметров деятельности. В этом познавательное значение ориентировочной основы индивидуальной деятельности учения обучающегося как программы его деятельности, своеобразного эталона деятельности учения.
Эту схему-эталон можно рассматривать как образец деятельности учения по физике. Использование подобных схем-эталонов относится к сложившейся практике профессионального обучения. Существуют нормативно-одобренный способ трудовой деятельности, учебные карты профессионального обучения, которые призваны «фиксировать нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения» (З.А. Решетова,152). На основе типовых задач и соответствующих им структур профессиональной деятельности разработаны квалификационные характеристики специалистов высшей квалификации.
Предложенная структура раскрывает этапы деятельности учения. Для обучения важно выделить этапы познавательного процесса, т.к. иначе нельзя понять, в каком случае обучающийся может быть признан обладателем знаний на начальном или конечном этапах их усвоения (Я.И. Лернер,71). Познавательное значение этого эталона также состоит в том, что сравнение с ним позволяет провести анализ задачной ситуации, обнаружить несоответствие этому эталону или отсутствие необходимой информации и выделить свою собственную учебную проблему, глубина которой зависит от уровня знаний индивида, его способностей, уровня развития психо-физиологических функций.
|
|
|
