Рефлексия над знанием как дидактический принцип

Индивидуальной деятельности учения

Акцентирование внимания в деятельности учения на акте рефлексии над знанием и даже выделение ее в специальный дидактический принцип обусловлены необходимостью сформировать обобщенные учебные умения, связанные с анализом учебной ситуации и синтезом знаний. Рефлексия выступает как единство отражения предмета познания и выхода за пределы существующей системы знаний. Это – не просто нужной информации, а установление определенных связей, выделение смысловых зависимостей, наконец, деятельность интерпретации. Это фаза деятельности учения, которая состоит в размышлении о знаниях, полное сомнений и колебаний. Рефлексия над знанием возникает тогда, когда появляется некоторая неопределенность и неясность в знаниях, в их обоснованности, в справедливости некоторых предпосылок, которые уточняются, реконструируются или даже могут быть отброшены. Эта процедура не только членит знание на ее составляющие, но и меняет характер того знания, которое является объектом рефлексии. Приходиться выходить за пределы той или концептуальной системы, ставить исследуемые объекты в новые отношения, разрабатывать новые представления, вводить идеализации, строить новые системы абстрактных объектов и т.д. (В, А. Лекторский,266). Выдвижение положения о рефлексии над знанием в качестве дидактического принципа означает признание ведущим положение об опоре в индивидуальной деятельности учения на рефлексивный анализ знания и следующее за ним преобразование и выявление новых сторон этого знания. «Рефлексия характеризуется направленностью учащихся на осмысление своей усвоенной или усваиваемой определенным образом системы научных знаний, на анализ своих уже сформировавшихся способов познавательной или практической деятельности, своих познавательных или практических возможностей, целей, интересов и т.д.» (А.Н. Звягин).

В индивидуальной деятельности рефлексии над знанием участву­ют не только знания о внешних объектах, но и особого рода знания, относящиеся к сознанию и самосознанию субъекта деятельности, которое можно назвать неявным знанием, определяющим отношение к своему знанию и самому себе (В.А. Лекторский,255).

При восприятии какой-либо группы объектов имеет место разграничение неявных знаний от осознания этих объектов и от самосознания себя субъектом деятельности. Субъект всегда определенным образом относится к знанию и самому себе, т.е. не просто знает нечто, но и сознает и то, что он знает, и то, что знает он, и то, что именно он знает. Неявное знание самосознания выступает как средство рефлексии. Каждый акт рефлексии предполагает рамку смысловых связей. Вне этой рамки невозможна рефлексия. Сама же рамка не рефлексуется в этом акте, а «выпадая» из него, берётся в качестве средства, т.е. неявного знания.

Принцип рефлексии над знанием опирается на известное положе­ние о повторении и активном привлечении знаний учащихся. Спе­цифическая особенность этого принципа состоит в том, что имею­щиеся у учащихся знания не просто актуализируются и использу­ются, а уже на начальной стадии их актуализации они получают свое развитие в определенном аспекте. Это важное для осуществле­ния индивидуальной деятельности учения положе­ние выделяет и обеспечивает этот принцип обучения.

Рефлексия, означающая «обратись к самому к себе», имеет важное психологическое значение. Это – настрой на поиск нужного решения задачи в атмосфере творчества и искания. Рефлексивная деятельность не только воспроизводит в знании объективную действительность в разных «ракурсах» и «аспектах», но и осуществляет при этом сознательный контроль самой познавательной деятельности – рефлексирует ее (З.А. Решетова,117). Учебно-познавательная деятельность студента на база рефлексии – это признание ведущей роли субъекта в образовательном процессе, осознание личностью своего «Я», изменение позиции человека по отношению к собственной деятельности. Теперь человек не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать это действия: формировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Теперь человек не просто действует на основе выработанных у него программ, но и начинает создавать новые способы осуществления своих действий» (Ю.Н. Кулюткин.46). Способность к рефлексии, потребность в ней оценивает как условие осознанного регулирования своего поведения индивидуумом, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и «осознания пределов своей несвободы» - с другой стороны (В,А. Сластенин, 259). Именно в этом состоит сущностное понимание роли рефлексии в индивидуальной деятельности учения.

Принцип рефлексии над знанием тесно связан с принципом восхождения к новому знанию, примыкает к нему. Тем не менее эти два принципа в индивидуальном акте учебного познания целесообразно разделить, что бы четко разграничить и выделить в дидактическом анализе индивидуальной учебно-познавательной деятельности учения субъекта стадию анализа и преобразования имеющегося знания и стадию получения нового знания, как сопряженные, но различные фазы процесса учения, которые имеют свои специфические способы и средства.

 

 

Принцип интеллектуальной активности субъекта

В деятельности учения

 

Данный принцип не вытекает непосредственно из дидактического

принципа активности учащихся в обучении (Монос,79), а распространяет его на специфический случай формирования индивидуальной учебной деятельности субъекта учения. Он касается внутренней, скрытой и главной стороны этой деятельности. Активность субъекта в деятельности решения учебной задачи, его активная мыслительная самостоятельность означают углубление анализа через синтез, важнейшего механизма прогнозирования мыслительного процесса, до уровня перехода, переключения познаваемого объекта из рассматриваемой системы связей в другую, новую систему отношений и выявление на новой основе его ранее не учитываемых, как бы скрытых свойств. Подобные переносы знаний об одних явлениях на другие характерны для познавательного процесса.

В этом действе отдельные операции перестают быть неподвижно связанными с деятельностью, отвечающей определённой задаче, и не требуют для своего переноса, чтобы новая задача была сходной с прежней. Подобный перенос найденного решения в другие условия или, другими словами, объединение в единой деятельности двух решений, присущи деятельности решения так называемых двухфазных задач, что А.Н.Леонтьев считал главным признаком интеллектуального поведения (А.Н. Леонтьев,1972,190). Отсюда и название данного дидактического принципа – принципа интеллектуал активности субъекта в индивидуальной деятельности учения. Этот принцип как бы раскрывает механизм восхождения от имеющихся знаний к новым.

Раскрывая дидактический принцип интеллектуальной активности, необходимо обратить внимание на то, что двухфазная мыслительная операция может быть отнесена к интеллектуальной в том случае, если первая ее фаза, являющаяся подготовительной, и вторая – фаза осуществления – не связаны между собой какой-либо генетической или иной однозначной и обязательной детерминацией. «Наличие фазы подготовления и составляет характерную черту интеллектуального поведения. Интеллект возникает, следовательно, впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык» (там же,191).

Эта подготовительная фаза не может быть сведена к простому восстановлению изученной ранее информации. Для подготовки к осуществлению второй фаза интеллектуального действия необходимо знания, уже на стадии актуализации, подвергнуть анализу в определенном аспекте путем расчленения этого знания на составляющие, формулирование целого ряда допущений и идеализаций, отказ от некоторых неявно принимавшихся предпосылок и предположений. Эта процедура продиктована необходимостью выделить и отразить знания в определенном контексте, подготовить их к включению в новые связи (В.А, Лекторский,261). По сути дела, на стадии рефлексии уже начинается интеллектуальное восхождение к новому знанию.

Изучение отчёта об экспериментальном исследовании мыслительного процесса (А.В. Брушлинский, 224) позволило определить вторую стадию принципа интеллектуальной активности, как умение разглядеть одно и то же явление в разных условиях и связях, исследовать объект с разных сторон, вскрыть роль и функции объекта в исследуемом процессе, осознать смысловые оттенки непрерывных и многочисленных переформулирований задачи в процессе её решения, уметь существенно изменить главное направление мысли. А.Н. Леонтьев определил эту способность как способность «решать одну и ту же задачу многими способами» (там же,191), поимая под ней умение переносить действия и операции в условия новой задачи. Можно сделать вывод, что в основе интеллектуальной активности лежит свободное овладение предметной деятельностью, умение ее осуществлять в изменившихся нестандартных ситуациях. Источником активности человека являются не имманентные законы «сознания», не «глубинные» влечения или внешние «стимулы», а потребность субъекта, разрешаемая в субъектной деятельности с некоторыми объектом, способным удовлетворить потребность. Опредмеченная через первичную деятельность потребность приобретает функцию мотива, который в дальнейшем трансформирует деятельность. «Последняя приобретает направленность, «цель», селективность при взаимодействии субъекта с объектом, пристрастность и напряженность как процесс решения задачи»(З.А. Решетова.61).

Дидактический принцип интеллектуальной активности, несущий в себе элементы творчества, - это подготовка к немгновенному инсайту, возникновению которого означает не только внешнее внезапное и существенное изменение главного направления мысли, но одновременно возникновение пусть до конца необоснованного замысла или принципа решения задачи, развернутое систематическое обоснование которого станет возможным намного позже (А.В. Брушлинский, 238).

Интеллектуальная активность зависит от умения находить аналогии, устанавливать ассоциации, проявлять независимость мышления, взглянуть с новой стороны на нечто давно и хорошо известное. Сформулируем условия, реализующие дидактический принцип интеллектуальной активности и обеспечивающие интеллектуальную активность обучения физике:

1. Знание основных и важнейших задач физики и методов их решения.

2. Овладение умениями и навыками выполнения действий и операций в различных предметных ситуациях.

3. Знание условий, особенностей, границ и областей применимости научных знаний и научной информации.

4. Владение фундаментальными знаниями, научными принципами и обобщениями.

5. Образ мира как генератор идей и целостных представлений (См. Гл.3)

6. Овладения логическими приемами выделения главного и второстепенного, сущностного и поверхностного, детализации и видения целостных признаков, переноса знаний и аналогии и т.д.

7. Развитие способностей, воспитание инициативности и субъектной позиции студента.

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: