Деятельности учения как современный принцип в обучении

Саморазвитие и саморегуляция познавательного процесса – важнейший вопрос индивидуальной деятельности учения. Без самоуправления познавательный процесс либо не состоится, либо остается вне осознания его субъектом учения, а потому окажется формальным, поверхностным. Вот почему выявление механизма самоуправления индивидуальной деятельностью учения относится к актуальным проблемам обучения. Исследование этой проблемы касалось различных его направлений: условий самостоятельной активности обучающихся, организация умственной работы учащихся, выявление компонентов и факторов сложности учебно-познавательных задач, микроциклы процесса учения и др. (ДюИ. Богоявленский, М.Г. Гарунов, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Купавцев, П.И. Пидкасистый и др.)

Главный подход этих исследований - в структурировании учебно-познавательного процесса, в выделении этапов, стадий, фаз и т.п. К ориентировочной и исполнительной фазам учебно-познавательного добавилась контрольно-оценочная.

Н.Н. Тулькибаева представляет деятельность решения физической задачи состоящей из 4 действий: ознакомление свойств с содержанием задачи, составление плана решения, осуществление решения и контроль. Однако механизм этих действий и операций остался не раскрытым и, как следствие, не сформулированы условия активности, сознательности учения и их высшей формы проявления – самостоятельности и саморегуляции индивидуальной деятельности учения. Путем структурирования познавательной деятельности учащихся нельзя разработать адекватной технологии деятельности учения, поскольку такие качества индивидуальной деятельности учения, как самоуправление, самоконтроль опираются прежде всего на психо-функциональную структуру деятельности.

Деятельность учебного познания не дается в готовом виде. Мало пользы от слепого, механического копирования учебных действий. Деятельность учения, субъективная по своей природе, строится каждым обучающимся самостоятельно (полностью или под руководством учителя, преподавателя). В ней тесно переплетаются мотивационные, эмоциональные и операционно-логические компоненты, явные и неявные знания, саморегуляция и самоконтроль. Обеспечение самоуправления и самоконтроля за построением и ходом деятельности учебного познания – важнейшая особенность и требование субъектной деятельности учения, еще один дидактический принцип индивидуальной деятельности учения.

Начинается самопроектирование познавательной деятельности учащимся с уяснения вопроса (требования) задачи и содержащейся в нем проблемы, с которых начинается поиск пути решения задачи. Проблемой называется ситуация выполнения практического или теоретического задания, при которой ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно и возникает субъективная потребность в новых знаниях. Эту объективную проблему, как наличное противоречие или отсутствующее звено в условии задачи, называют научной, или содержательной

Однако подлинное самопостроение и самоуправление своей учебно-познавательной индивидуальной деятельностью учащийся начинает с выделения своей собственной, индивидуальной, проблемы или проблем, которые могут иметь как объективные причины, так и субъективные, связанные с пробелами в знаниях и умениях, с несформированностью требуемых способностей и т.п. Учебная проблема, связанная с незаданностью или неоднозначностью путей решения учебной задачи, с несформированностью способов выполнения деятельности, характеризуется определенным психическим состоянием, возникающим у субъекта (познавательная потребность, неизвестное достигаемое знание, интеллектуальная активнность обучающегося и т.п.)

Индивидуальная деятельность учения – это не следование алгоритму, не механическое копирование нормативной деятельности, а, наоборот, отыскание различия, нестандартности, непохожести с ними. Новые обстоятельства применения знаний, отсутствие в арсенале учащегося проверенных приемов и методов действий, недостаточность имеющейся информации и т.п. осложняют выполнение ранее усвоенной предметной деятельности и побуждают к поиску выхода из создавшихся трудностей. Этот подъём на новую ступень в субъективном познавательном процессе совершается первоначально в форме опирающихся на имеющиеся знания предположений, догадок, гипотез и т.д., которые намечают переход за рамки этих знаний и реализуются в дальнейшем в конкретных действиях. Существенным в деятельности учения является планирование и развитие ее на двух уровнях - “стратегическом” и ”тактическом”, которые соответствуют фазам принятия решения и его осуществления. Первое соответствует выбору между возможными альтернативами решения проблемы, второе намечает путь осуществления решения (В.Д. Шадриков,59).

На раннем этапе решения учебной задачи мыслительная деятельность протекает в условиях острого информационного дефицита и значительной неопределённости, когда не известны и не ясны ни сам результат, ни конкретные стадии процесса. На этом этапе требуются прежде всего интеллектуальная поддержка, догадка в форме общего замысла относительно поиска носителя главного отношения задачи. Намечается стратегическая линия решения, которая зарождается в соединении проблемы с предметной ситуацией и, отвечая поставленной цели деятельности, становится детерминацией, формирующей процесс поиска искомого результата (А.В. Брушлинский), поскольку движение в предметном уровне ведёт не пространственный, а смысловой образ.

Такое глобальное досрочное предвидение обеспечивает изначальную целостность формирования деятельности учения, намечает значимый, в силу тех или иных обстоятельств более предпочтительный, способ поиска искомого.

Свою конкретную предметную проработку стратегия находит в тактике решения задачи, как возможном наиболее приемлемом способе её реализации. Эту локальную и детальную проработку стратегического замысла следует рассматривать как следующий за выдвижением стратегии этап в деятельности решения задачи, этап формирования структуры решения. Он включает структурирование общего замысла, деление целого на части с сохранением свойств целого, установление доминирующих факторов, их функциональных связей и композицию, превращения общего замысла в упорядоченную совокупность, элементов, их объединение в целое с сохранением свойств частей (А.А. Добряков).

Выделение в акте деятельности учения двух планов – стратегии и тактики – есть выражение двухплановой сущности деятельности учения: глобального и локального. Это – форма сочетания характерной для данной особенной деятельности ведущей стратегической линии с различного рода инвариантами знаний, эталонами ситуаций, типичными схемами действий и т.д. Всё это говорит о стратегии и тактике в деятельности учения как объективной закономерности самоформирования последней, условием ее успешного осуществления, а потому выдвигаемом в качестве важного требования самоорганизации деятельности учения. Обучение умению выстроить «стратегию» и «тактику» решения задачи – важнейшее положение деятельностного аспекта обучения, которое должно находиться в поле зрения каждого преподавателя.

Следующей составляющей самопроектирования индивидуальной деятельности учения субъектов является самоконтроль своей деятельности. В случае алгоритмических или иных нормативно определённых действий самоконтроль фактически остается не востребованным, ибо ограничен в лучшем случае проверкой правильности выполнения отдельных шагов алгоритма или схемы, выбор которых предопределён соответствующими рекомендациями или нормативными инструкциями. В персональной деятельности учения, которую строит сам учащийся, дидактическое требование контроля превращается в требование, который должен включаться в процесс формирования индивидуальной субъекта деятельности как необходимый и существенный ее компонент. Экспериментальные исследования (А.В. Брушлинский, 237) подтверждают факт излишней уверенности субъектов в правильности выдвигаемых ими предположений и обоснований и, следовательно, необходимости критической оценки последних.

Различают текущий и итоговый самоконтроль в деятельности учения. Три фазы текущего самоконтроля. Первая фаза – это контроль на этапе теоретической рефлексии над знанием, выявления его новых структур и качеств, которые должны соответствовать объективным нормам правильного знания. Необходим критический анализ перестраиваемой в рефлексии собственной системы знаний.

Вторая фаза контроля - фаза предварительного обоснования решения - производится одновременно с поиском самой идеи, выдвижением гипотез и предположений.

В третьей фазе, когда идеи и догадки воплощаются в конкретных правилах, законах, уравнениях, осуществляется проверка правильности их применения.

Особенность текущего самоконтроля деятельности учения на всех его этапах заключатся в отсутствии и изначальной незаданности его критериальных оценок. Эти критерии формируются вместе с проектируемой деятельностью, с выдвигаемыми предположениями и гипотезами, с привлекаемыми для решения задачи знаниями. Они вытекают из содержания (условия) задачи, из актуализируемых знаний, отличаются разной степенью достоверности, относятся к отдельным шагам проектируемой деятельности или целым ее стадиям. К сожалению, в практике обучения мало уделяется внимания научению приемам и методам текущей и итоговой проверок результатов учебно-познавательной деятельности, не развиваются и остаются невостребованными функции изучаемых знаний, как критериев правильности прогнозируемой или выполняемой деятельности учения, не предусматриваются такие проверки в учебных планах и программах.

Итоговый самоконтроль – это оценка правильности полученного результат, который подвергается проверкам различного плана: от прямого экспериментального подтверждения или второго способа решения задачи до вероятностных соображений. Количественные результаты сравниваются с данными из реальной жизни, техники, подвергается проверке размерность расчётных формул, для подтверждения принципа соответствия исследуются предельные переходы полученного результата в изученные области науки, устанавливается соответствие требуемому образцу или поставленной цели и др.

Дидактический принцип самопроектирования индивидуальной деятельности учения вскрывает сущностную основу деятельности субъекта, состоящую в ее самопостроении, саморегуляции и самоконтроле субъектом обучения. Этот принцип определяет условия организации и самоорганизации поиска решения учебной проблемы и адекватного оценивания успешности этой деятельности. Он призывает к переориентированию в обучении со слепого повтора, воспроизведения нормативного процесса решения познавательной задачи на конструирование и исследование своей индивидуальной деятельности учения учащимся, на ее самопроектирование. Это принцип не дублирует известный тезис о роли системы контроля как формы организации обратной связи и оценки конечного результата учения (М.Н. Скаткин,78), ибо касается новой стороны в деятельности контроля учения – вовлечение самих учащихся в проектирование процесса и коррекцию хода своей учебно-познавательной деятельности. Он означает иное понимание проблемы управления деятельностью учения, которое сводилось ранее, в основном, к контролю его со стороны обучающего и отличалось нерегулярностью и эпизодичностью, выборочностью, неполным охватом проверки всего содержания обучения, отсутствием проверки самого процесса работу ученика (проверяется в основном конечный результат), недостаточной вовлеченностью самих учащихся в самоконтроль (там же). Этот принцип провозглашает необходимость обучать учащихся приемам и средствам самоконтроля и самоуправления деятельностью учения, постепенно заменяя текущие контроль и управление деятельностью учения со стороны учителя самоконтролем и саморегуляцией своей деятельности самим учеником.

Это принцип не подменяет известного положения об учете индивидуальных особенностей учащихся (М.Н. Скаткин,84), который провозглашает подходить и при коллективных формах обучения индивидуально к каждому учащемуся, развивая задатки каждого на основе индивидуальной деятельности. Обсуждаемый принцип раскрывает механизм индивидуализации деятельности, раскрывает технологию развития индивидуальности учащихся. Она тем эффективнее, чем в большей мере деятельность учения ориентирована на развитие индивидуального стиля, допускающего множество его возможных способов, чем в большей мере она содержит задачи, решение которых приводит к развитию волевых качеств личности, самостоятельной разработки программы деятельности, выбору методов и приемов ее осуществления, корректировки, контроля, анализа и оценки результатов (В.А. Сластенин,218).

Как составная часть дидактического принципа прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся (М.Н. Скаткин,75), принцип самопроектирования индивидуальной деятельности учения является основой активности и сознательности учения, высшей формой проявления которых является самостоятельность учащихся в учении. «Самостоятельность проявляется также и в способности человека планировать и регулировать свою деятельность. Наконец, самостоятельность предполагает хорошо развитые самоконтроль и самооценку. Таким образом, умственная самостоятельность – это не что иное, как способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью» (Ю.Н. Кулюткин,42).