Отход от реализма 5 страница

также вспомнить об очень старых диаграммах, введенных матема­тиком Л. Эйлером где-то около 1770 года в книге «Письма к гер­манской принцессе» [6]. Один лишь беглый взгляд на рис. 15 убеждает, что силлогистическое суждение в модусе барбара ис­тинно и должно быть истинно не только в данном случае, но и вообще во всех ситуациях. На этом рисунке отношения между фактами показаны как пространственные отношения, в точности как это было на рисунке Фрейда.

Рис. 15

Очевидно, что в силлогизме используются понятия высокого уровня абстракции. Они не обладают никакими конкретными свойствами, кроме пространственного включения. Силлогизм мо­жет служить доказательством того, что Сократ смертен или что вишневые деревья имеют корни, однако ни Сократ, ни вишневые деревья в самом силлогизме не фигурируют. С точки зрения вос­приятия круг представляет собой наиболее чистую из всех воз­можных форм, которыми мы обладаем. Но если посмотреть на этот рисунок, то можно, видимо, сказать, что утверждение, сде­ланное Беркли, подтверждается: мы видим одни лишь конкрет­ные инстанции вложенных один в другой кругов и ничего более. Каким же тогда образом мы проводим абстрактные рассужде­ния с конкретными предметами или явлениями?

Ответ дает психологический принцип, который ищут филосо­фы, когда обсуждают проблему «видения как» [14]. Я бы сфор­мулировал этот принцип следующим образом: восприятие цели­ком заключается в восприятии свойств, а поскольку все свойства являются общими, восприятие всегда имеет дело с общими свой­ствами. Видение огня — это каждый раз видение его свойств, а рассматривание круга —это восприятие круглой формы, округ­лости. Восприятие пространственных отношений между кругами Эйлера само по себе приводит непосредственно к восприятию ти­па вложения, а топологические аспекты, связанные с вложением кругов, представлены на предложенных Эйлером изображениях

Заказ № 1942                                                                                                                 161

с той дисциплинирующей экономичностью, которую ждешь от всякого нормального мышления.

Вернемся к проблеме, о которой я уже вскользь упоминал когда утверждал, что всякое по-настоящему продуктивное мыш­ление должно происходить в перцептуальной области. При этом я имел в виду, что перцептуальное мышление обычно бывает ви­зуальным, и на самом деле зрение — это единственная сенсорная модальность, в которой могут быть с достаточной сложностью представлены все, в том числе и весьма сложные, пространствен­ные отношения. В свою очередь зрительно воспринимаемые про­странственные связи служат хорошим аналогом таких теорети­ческих понятий, как рассматриваемые Эйлером логические отно­шения или как изучаемые Фрейдом психологические отношения. Единственными другими кандидатами на роль сенсорных средств, с определенной степенью точности передающих такие простран­ственные характеристики, как включение, перекрытие, паралле­лизм, размер и др., являются осязание и кинестетические ощу­щения. Однако по сравнению со зрением область пространствен­ных свойств, выражаемых тактильными и мускульными ощуще­ниями, ограничена диапазоном и симультанностью. (Последнее обстоятельство имеет свои последствия для анализа мыслитель­ной деятельности слепых, что может явиться предметом отдель­ного исследования. ).

Таким образом, мышление — это большей частью визуальное мышление. И тем не менее, правомерен вопрос, нельзя ли решать теоретические проблемы, совершенно не опираясь на зрение, то есть чисто концептуально? Может быть, можно? Мы уже исключили язык как место действия мышления, поскольку слова и предло­жения образуют единое множество ссылок на факты, которое должно быть задано и с которым предстоит иметь дело в какой-то другой среде. Да, есть невизуальный, абсолютно автоматиче­ский способ решения задач, в случае если имеются все необхо­димые данные. Именно так, не прибегая к помощи зрительных образов, действуют компьютеры. Результаты, близкие к автома­тической обработке, может дать и человеческий мозг, соответст­вующим образом обученный или находящийся под давлением ка­ких-то сил, лишающих его способности к самостоятельному твор­честву, при том, что помешать мозгу реализовать свою природную склонность и способность подходить к проблеме через ее структурную организацию — задача весьма непростая.

И все же это можно сделать. Как-то моя жена хотела купить в магазине при местном университете двадцать конвертов стои­мостью семь центов каждый. Сидящая за кассой студентка двад­цать раз провела электронным щупом по цифре семь, а затем, дабы убедиться, что не ошиблась, стала снова подсчитывать ко-

личество семерок на чековой ленте. Когда же моя жена заверила _ее, что выбитая сумма в 1 доллар 40 центов правильная, кас­сирша взглянула на нее так, как будто столкнулась со сверхче­ловеческой просвещенностью. Мы даем детям карманные каль­куляторы, но при этом должны ясно понимать, что, сберегая их усилия и время, мы упускаем драгоценную возможность элемен­тарной тренировки детского мозга. Подлинно продуктивное мыш­ление начинается на самом элементарном уровне, и основные арифметические действия представляют хорошие возможности для его совершенствования.

Еще раз повторю: когда я утверждаю, что мышление невоз­можно без обращения к зрительным образам, я имею в виду лишь тот тип процессов, за которыми следовало бы сохранить терми­ны «мышление» или «интеллектуальные рассуждения». Небреж­ное использование этих терминов приводит к тому, что чисто механические, хотя и исключительно полезные машинные и ма­шиноподобные операции путают со способностью человека струк­турировать и реструктурировать ситуации. Наш анализ задачи с кубом является примером решения проблемы, к которой маши­на способна подойти только механически. Еще один пример до­ставляют шахматные партии [4]. Хорошо известно, что способ­ность шахматистов запоминать партии целиком основывается все же на механическом воспроизведении расположений фигур на шахматной доске, хранящихся в эйдетической памяти. Напротив, шахматная партия, скорее, представляет собою в высшей степени динамичную сеть отношений, куда каждая фигура входит вместе со своими потенциально возможными ходами — ферзь со своей длинной и прямой траекторией движения, конь со своим кривым, изогнутым прыжком — и с возможными атаками и защитами кон­кретной позиции. Значимость положения каждой фигуры на до­ске определяется как функция от общей стратегии, а потому не следует рекомендовать делать ту или иную серию ходов по ча­стям, в отрыве от выбранной стратегии; в противном случае та­кой путь был бы громоздким и неуклюжим.

Подумаем также о различии между машинным чтением букв или цифр, этой чисто механической процедуры, и поведением ре­бенка, размышляющего над тем, как ему нарисовать дерево (рис. 16). Деревья, какими они предстают в природе, являются замысловатыми переплетениями ветвей и листьев. Чтобы в таком хаосе найти простой порядок, выраженный в стоящем вертикаль­но стволе, от которого одна за другой под ясными углами отходят ветви, в свою очередь служащие основаниями для листьев, нуж­на поистине творческая способность к структурированию. И ра­зумное восприятие представляется главным путем, по которому следует ребенок в поисках порядка в беспорядочном мире.

Рис. 16

Есть еще одно свидетельство в пользу визуального мышления, которое заслуживает того, чтобы о нем сказать пару слов. Это довольно неожиданный источник, а именно президентское вы­ступление Б. Скиннера которому, на мой взгляд, не было уделено достаточно внимания [12]. Вместо обычной статистической обра­ботки экспериментов с большим числом субъектов Скиннер пред­ложил проводить тщательный анализ отдельных случаев поведе-

ния. Массовые опыты основываются на предположении, что изу­чение совокупного поведения большого числа субъектов дает возможность избавиться один за другим от действия случайных фак­торов, что, в свою очередь, позволяет в чистом виде получить глу­бинный закон, управляющий соответствующими процессами. «Функ­ция теории обучения, — говорил Скиннер, — состоит в том, чтобы создать воображаемый мир закона и порядка и тем самым при­мирить нас с хаосом, наблюдаемым в поведении». К этому выво­ду ученый пришел, интересуясь дрессировкой конкретных живот­ных. Здесь мало чем могли помочь закономерности усредненного поведения. Действия же отдельной собаки или голубя, чтобы их можно было как-то использовать, должны были быть безупреч­ными. Это привело к попыткам очистить индивидуальное пове­дение от разного рода примесей, не имеющих к этому поведению никакого отношения.

Кроме совершенствования практических действий животного, метод Скиннера имеет два преимущества. Во-первых, крайне ва­жен позитивный анализ модифицирующих факторов, который в статистической процедуре попросту опускался, как создающий «шум». Во-вторых, этот метод сводит научную практику к «про­стому наблюдению». Если статистика переключает внимание пси­холога с реально наблюдаемых ситуаций на обработку чисто ко­личественных данных (т. е. «выводит за пределы данной инфор­мации»), то очищенные от посторонних наслоений индивидуальные случаи позволяют непосредственно наблюдать тип поведе­ния. Такой подход дает возможность представить перед наблю­дательным взором взаимодействие многих релевантных факторов. На этой приятной для глаз картине бихевиориста, идущего чуть ли не рука об руку с феноменологистом, который, беспрепятст­венно анализируя данную информацию перцептуально, пытается отыскать необходимую истину, я закончу обсуждение. Не исклю­чено, что мы наблюдаем начало сближения двух подходов, кото­рое под воздействием фактических данных способно вернуть чув­ственно воспринимаемой информации по праву принадлежащее ей место.

Все выше приведенные рассуждения имели своей целью по­казать, что продуктивное мышление по необходимости основано на перцептуальных образах и что, наоборот, активное восприя­тие включает в себя отдельные аспекты мышления. Нельзя не от­метить, что сделанные утверждения непосредственно и глубоко связаны с проблемами обучения, а потому в оставшейся части работы я бы хотел уделить внимание ряду специальных вопросов, относящихся к этой области. Если восприятие входит в мышле­ние, то отсюда следует, что необходимо явным образом развивать и совершенствовать перцептуальную базу мышления учащегося

и учителя. Но точно так же совершенствование перцептуальных навыков должно эксплицитно развить мыслительные способности, на которые эти навыки опираются и каковые обслуживают.

Это означает, что обучению искусствам отводится центральное место в учебных планах, принятых в хороших школах или уни­верситетах, но они в состоянии выполнить свою роль лишь тогда, когда работа в студии или занятия по истории искусств воспри­нимаются как средства, с помощью которых воспроизводится окружающая действительность и личность самого художника. Та­кая ответственность, возложенная на учителей искусств, не всег­да ясно ими осознается, и, описывая свои функциональные зада­чи, учителя зачастую терпят неудачу, поскольку не придают ей должного значения. Нам говорят, что живописцы стремились изображать на своих полотнах полных людей, хотя не очевидно, что полным быть лучше, чем стройным. Мы слышим, что искусст­во доставляет наслаждение, но нам не объясняют, почему и ка­кая от этого нам будет в конце концов польза. Мы слышим о самовыражении, об эмоциональном выплескивании и свободе лич­ности, но нам редко показывают, что правильно воспринятые и понятые рисунок, живопись и скульптура ставят перед человеком когнитивные проблемы, требующие серьезных умственных уси­лий и при этом очень похожие на математические или научные загадки. Нельзя также утверждать, что изучение искусств имеет подлинный смысл, пока мы не поймем, что усилия великого ху­дожника, скромного студента, изучающего искусство, или паци­ента врача, лечащего своих больных с помощью искусства, в ко­нечном итоге все направлены на то, чтобы человек смог спра­виться с разными жизненными проблемами.

Каким же образом передаются на картине характерные осо­бенности какого-либо объекта или события? Как создается ощу­щение пространства, глубины, движения, равновесности или цель­ности? Как помогает искусство молодому человеку понять запу­танное и сложное устройство мира, с которым тот сталкивается? Только если учитель внушит своим ученикам мысль, что они должны больше полагаться на свой собственный разум и вооб­ражение, чем на чисто механические приемы и трюки, ученики смогут творчески и продуктивно подойти ко всем этим пробле­мам. Одним из больших преимуществ искусства в обучении яв­ляется то, что здесь вполне достаточно минимума технических знаний, чтобы учащиеся овладели необходимыми навыками для самостоятельного совершенствования своих умственных и психи­ческих ресурсов.

Если занятия по искусству разумно построены, то ученик со­знательно приобретает перцептуальный опыт и овладевает раз­личными его аспектами. Например, три измерения пространства,

известные нам с самого детства и которыми мы все время прак­тически пользуемся в повседневной жизни, должны быть шаг за шагом преодолены в скульптуре. Компетентное обращение с про­странственными отношениями, навыки которого приобретаются на занятиях искусством, может принести прямую пользу в таких видах деятельности как хирургия или инженерное дело.

Способность мысленно представлять сложные пространствен­ные свойства объектов нужна для выполнения художественных, научных или технологических заданий. Говоря менее техничным языком, с общеобразовательной точки зрения очень важно под­робно изучить, как решал в своем «Страшном суде» Микеланд­жело проблемы морали и религии или каким образом Пикассо в изображениях человеческих фигур и животных «Герники» уда­лось символически передать сопротивление, оказанное фашизму во время Гражданской войны в Испании.

Рассуждая в терминах визуального мышления, между искус­ствами и науками нет большой разницы; также нет пропасти и между использованием картин и употреблением слов. Сходство естественных языков с языками образов можно прежде всего про­демонстрировать на примере так называемых абстрактных тер­мов: многие из них еще содержат видимые реальные признаки и действия, от которых они первоначально произошли. Такие слова служат напоминаниями о близком родстве перцептуального опы­та и теоретического рассуждения. Помимо чисто этимологических преимуществ слов, хорошее письмо в литературе, как и в науке, отличается тем, что постоянно воскрешает в памяти живые об­разы объектов, обозначаемых словами.

Когда мы с сожалением отмечаем, что в наше время ученые уже больше не пишут так, как писали Альберт Эйнштейн, Зиг­мунд Фрейд или Уильям Джеймс, слова наши звучат не просто как «эстетическая» жалоба. Мы ощущаем, что иссушение наше­го языка является симптоматичным признаком пагубной трещи­ны, образовавшейся между интеллектуальной схемой и манипу­ляцией с нею, с одной стороны, и обращением к живой ткани самого предмета — с другой.

Анализ языка как средства эффективной коммуникации — та­кое же дело поэтов и других писателей, как умелое использование зрительных образов — дело рук художников. Поэтому академи­ческие курсы по обучению письму не отвечают своему назначе­нию, если студенты, их закончившие, наслаждаясь легковесным и легкодоступным «творческим» письмом, не знают, как описать ложку или сформулировать какие-нибудь правила. Аналогично, занятия искусством не только вырабатывают умение успокаивать эмоции или учат играть в разные игры с формами. Наряду с совершенствованием специальных навыков они несут ответствен-

ность за развитие у учащегося перцептуальных способностей, не­обходимых ему в процессе изучения любой дисциплины.

Если бы меня спросили об университете моей мечты, то я бы ответил, что организовал бы обучение в нем таким образом, что­бы центральный стержень программы составили три предмета: философия, изучение различных искусств и поэзия. Философия помогла бы вернуться к преподаванию онтологии, эпистемологии, этики и логики с тем, чтобы выправить постыдные пробелы в рассуждениях, весьма распространенные сегодня в среде научных работников. Обучение искусству позволило бы усовершенство­вать методы, с помощью которых осуществляется такого рода мыслительная деятельность. Наконец, поэзия сделала бы язык, наше основное орудие передачи мыслей, пригодным для образ­ного мышления.

Взгляд на сегодняшнюю практику среднего и высшего обра­зования показывает, что образы «оставляют некоторых своих представителей в классах». Классная доска — это старое и ис­пытанное средство визуального обучения, и различные рисунки, диаграммы и схемы, нарисованные на ней мелом учителями гео­метрии и химии, преподавателями общественных наук и языков, говорят о том, что теория должна опираться на зрительное вос­приятие. Однако, если взглянуть на сами схемы и диаграммы, то большинство из них оставляет впечатление продуктов неумелого и неквалифицированного труда. Из-за того, что они плохо нари­сованы, им трудно должным образом выразить соответствующее значение. Чтобы надежно передавать сообщения, диаграммы должны основываться на правилах изобразительной композиции и визуального упорядочения, которые постоянно совершенству­ются на протяжении каких-нибудь 20 000 лет. Учителя искусств должны быть готовы применить свои знания и умения не только к величественным образам художников, чьи работы вполне до­стойны музеев, но также и ко всем практическим задачам, кото­рые искусство с большой для них пользой обслуживало во всех действующих культурах.

Те же соображения относятся и к более изысканным визуаль­ным вспомогательным средствам, таким, как иллюстрации и кар­ты, слайды и фильмы, видео и телепрограммы. Ни само техниче­ское умение создавать изображения, ни достоверная реальность образов не дают гарантий, что материал передает именно то, что нужно. Мне представляется важным отойти от традиционной точ­ки зрения, согласно которой картины дают нам лишь сырой ма­териал, а мышление начинается только после того, как инфор­мация уже получена, подобно тому, как должно ждать пищева­рение, пока что-то не съедено. Напротив, мышление осуществляется посредством структурных характеристик, встроенных в об-

раз, и потому образ должен быть сформирован и организован ра­зумно, чтобы наиболее важные его свойства были видимы. Долж­ны быть ясны очевидные соотношения между компонентами, должно быть понятно, что причина ведет к следствию; все соот­ветствия, симметрии, иерархии должны быть ясно показаны — это в высшей степени художественная задача, даже если мы ре­шаем ее применительно к объяснению принципа действия порш­невого двигателя или работы плечевого сустава [2].

Закончить данный очерк мне бы хотелось разбором одного практического примера. Некоторое время тому назад ко мне обратился за советом один немецкий студент, выпускник педаго­гической академии в Дортмунде Вернер Корб. Он работал над анализом визуальных аспектов демонстрации химических опытов на занятиях по химии в высшей школе и, обнаружив, что в геш­тальтпсихологии разработаны принципы визуальной организации, попросил разрешения прислать мне его материалы. Из того, что я получил, у меня сложилось впечатление, что в обычной прак­тике демонстрация опытов в классе рассматривается как дости­гающая своей цели, если химический процесс, который должны учащиеся понять, физически присутствует на занятиях. Форма и расстановка различных бутылок, горелок, трубок вместе с их со­держимым определяется тем, что технически требуется и что самое удобное и дешевое для изготовителя и учителя, при этом мало внимания обращается на способ, которым визуально вос­принимаемые формы и расположения доходят до глаз студентов, а также на отношения между тем, что наблюдается, и тем, что понимается [9]. Вот маленький пример. На рис. 17 показано расположение химической аппаратуры для демонстрации синте­за аммония. Двухкомпонентные газы, азот и водород, каждый в своей бутылке, соединяются в одной прямой трубке, от которой отходит короткое соединение к тонкой прямоугольной трубке, по которой газы идут в сосуд, где и происходит образование аммо­ния. Единственная прямая вертикальная трубка, конечно, самый простой и дешевый способ проведения реакции синтеза, но она обманывает визуальное мышление студентов. Она наводит сту­дентов на ложную мысль о непосредственной связи газов друг с другом, в результате чего они не замечают соединения газов для синтеза. Такая, казалось бы, мелочь, быть может, достав­ляющая больше хлопот учителю, как соединение двух трубок в Y-образной форме, могла бы направить глаза, а вслед за ними и мышление учащихся в нужную сторону.

Следующий пример взят мною также из работ Корба. Этот пример иллюстрирует, как происходит в классе опытная демон­страция производства гидрохлорида (рис. 18). Скопление бутылок на полке на заднем плане рисунка не имеет к опыту никакого

Рис. 17

отношения. Полка — это место, где учитель хранит лаборатор­ную посуду, и предполагается, что ученики не обращают на нее внимания. Однако визуальное различение изображения и фона не подчиняется неперцептуальным запретам. В перцептуальном высказывании каждый фрагмент воспринимаемой глазом карти­ны, по предположению, образует отдельный компонент, а коль скоро уставленная посудой полка составляет часть увиденного, но не часть самого опыта, это противоречие угрожает срывом де­монстрации.

Вряд ли есть какая-то необходимость комментировать те пре­имущества контрпредложения, которые показаны на рис. 19. Изображение на нем отличается здравой красотой и порядком. Глаз спокойно следит за реакцией, даже если у наблюдателя есть собственное представление о природе химического процесса.

Как видно из всех этих скромных примеров, без визуального мышления обойтись невозможно. При этом, однако, нужно вре­мя, прежде чем оно займет достойное место в обучении. Визуаль­ное мышление неделимо: если не уделять ему достаточно внима­ния в преподавании или изучении какой-либо конкретной дисцип-

Рис. 18

лины, оно не сможет себя проявить ни в какой другой сфере. Са­мые лучшие намерения учителя биологии будут с трудом воспри­ниматься недостаточно подготовленными учащимися, если те же самые принципы не применяет в работе учитель математики. Необходима ни больше ни меньше, как смена основных акцентов в обучении.

А покуда те, кому посчастливилось родиться и увидеть свет, будут делать все возможное, чтобы круг дел, которые они на­чали, никогда не останавливался в своем движении. Видимый свет и вращающийся круг — это хорошие визуальные образы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Arnheim, Rudolf. Visual Thinking. Berkeley and Los Angeles: University
of California Press, 1969.

2. ------------------. Art and Visual Perception. New version. Berkeley and Los

Angeles: University of California Press, 1974.

3. Berkeley, George. A Treatise Concerning the Principles of Human Know­ledge. London: Dent, 1910.

4. Binet, Alfred. «Mnemonic Virtuosity: A Study of Chess Players». Genetic Psychology Monographs, vol. 74 (1966), pp. 127—162.

5. Bruner, Jerome S. «The Cours of Cognitive Growth». In Jeremy S. Anglin,

Рис. 19

ed., Beyond the Information Given. New York, 1973. See also, «The Course of Cognitive Growth». American Psychologist, vol. 19 (Jan. 1964), pp. 1—15.

6. Euler, Leonhard. Lettres à une princesse d'Allemagne sur quel ques sujets de physique et philosophie. Leipzig: Steidel, 1770.

7. Freud, Sigmund. New Introductory Lectures on Psychoanalysis. New York: Norton, 1933.

8. Huttenlocher, Janellen. «Constructing Spatial Images: A Strategy in Reasoning». Psychological Review, vol. 75 (1968), pp. 550—560.

9. Korb, Werner, and Rudolf Arnheim. «Visuelle Wahrnehmungsprobleme beim Aufbau chemischer Demonstrationsexperimente». Neue Unterrichtspraxis, vol. 12 (march, 1979), pp. 117—123.

10. Leibniz, Gottfried Wilhelm von. Nouveaux essais sur L'entendement h umain. Paris, 1966. Book 2, chap. 29.

11. Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. Le dé veloppement des quantité s phy­siques chez l'enfant. Neuchatel: Delachaux et Niestlé, 1961.

12 Skinner, В. F. «A Case History in Scientific Method». American Psycho­logist, vol 11 (May, 1956), pp. 221—233.

13. Walkup, Lewis E. «Creativity in Science through Visualization». Percep­tual and Motor Skills, vol. 21 (1965), pp. 35—41.

14. Wittgenstein, Ludwig. Philosophical Investigations. New York: Macmil­lan, 1953.

НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИЙ ОБ ОБРАЗАХ «ЧИСТИЛИЩА» В «БОЖЕСТВЕННОЙ КОМЕДИИ» ДАНТЕ*

Читателю предлагается не систематическое изучение, а отдельные разрозненные наблюдения, сделанные мною во время перечитывания некоторых песен «Чистилища». Поскольку мне хотелось быть по возможности кратким, я предполагал ограни­читься обсуждением тех эксплицитных сравнений, которые Данте приводит как пояснение отдельных моментов своего повествова­ния, отсылая читателя к аналогичным эпизодам повседневной жизни — так, мы читаем в «Аде», что мертвецы пристально всмат­ривались в темноту, пытаясь разглядеть двух странных путников («come vecchio sartor fa nell cruna»), то есть «как старый швец, хмурящий брови, вдевая нить в иголку» (Чистилище, XV 21). Однако вскоре при чтении песен я вспомнил, что на природу конкретного метафорического сравнения сильное влияние оказа­ло то, что вся «Комедия», начиная с «Ада» и кончая «Раем», на­сквозь метафорична как по содержанию, так и в деталях языка. На фоне, где каждое действие и каждый объект являются оче­видными носителями скрытого смысла, сравнение перестает быть простой аналогией. От сравнения требуется, чтобы оно, как и вся­кое другое метафорическое выражение, вносило свой вклад в ос­новной текст повествования. Сталкиваясь с вымышленной реаль­ностью, троп должен быть более реалистичным. Для меня все это означало, что я должен был рассматривать сравнения в кон­тексте. Такое исследование предполагает, что меня должна ин­тересовать образность как нечто целое.

Метафора возникает из желания чувственной конкретности. Последняя характерна для поэтического языка в целом, в осо­бенности, когда поэт пытается извлечь максимум пользы из наб­людений над культурой, не отрываясь от реальности. В седьмой песне «Чистилища» поэт Сорделло, объясняя Вергилию и Данте,

* Впервые очерк был опубликован в «Argo: Festschrist fü r Kurt Badt», Cologne: Dumont, 1970.

что те ни на шаг не смогут продвинуться наверх после захода солнца, наклонился и прочертил по земле рукой: «И вы замрете перед этой чертой» (Чист., VII 52).

Из конкретности рассуждений следует языковая конкретность поэта. Своей кульминации она достигает тогда, когда объект низ­водится до простой формы или цвета; так, приближающаяся к путникам змея, похожая на ту, что когда-то соблазнила Еву, описывается как la mala striscia—«полоска зла» (Чист., VIII 100).

Гораздо чаще Данте удается схватить какой-нибудь жест или позу, причем всегда с такой непосредственностью, которая по­стоянно напоминает нам о его современнике Джотто. Ленивый Белаква сидит, обвив руками колени и уронив меж ними голову (Чист., IV 107). Также мы часто сталкиваемся с живой конкрет­ностью в самой ткани языка у Данте, которая при переводе, как правило, превращается в банальность и безвкусицу. Так, оптика света и тени предполагает мужскую силу, способную вести борь­бу и наносить удары, когда о свете говорится, что он ломался или рассекался на части перед телом наблюдателя, а солнце посы­лало в него стрелы: «Глядите — слева луч нейдет» (Чист., III 17, III 96, IV 57, V 5). Образы заимствуются из всего репертуара, который представляет нам воспринимаемый мир, а природа оче­ловечивается при помощи психических объектов. Заря одолевает в споре нестойкий мрак и утренний ветер, а звон колокола опла­кивает угасший день (Чист., I 115; VIII 6).

Разумеется, подобные поэтические приемы типичны для поэ­тов. Необычным же здесь является то, что взаимосвязи земного и космического, физического и психического прослеживаются в эксплицитно осознанной и системно организованной вселенной сенсорного опыта, где метафора приспособлена для определения каждого элемента через его связи с другими элементами. Посе­редине между земной и божественной сферой помещен человек, и нам предлагают заново взглянуть на него как на продукт, сое­диняющий в себе плоть и дух. Когда человек ведет себя самым обычным образом, ему дают образную характеристику, используя для этого обитателей скотного двора. Тени покойников, встретив живого путника, ведут себя, как овцы, выходящие «одна, две, три из загона, а тем временем остальные робко стоят, молча уставясь в землю»; все делают то же, что и первая: если первая останав­ливается смирно и спокойно, то все тоже ряд за рядом стоят, не зная, почему стоят (Чист., III 79). Когда же тени испугались, то разлетелись в разные стороны, как голуби. И тем не менее, даже у этого нижнего края шкалы людей ощущаются слабые обертоны человеческих качеств более высокого порядка, посколь­ку уже сам выбор овец и голубей для сравнения с людьми не может не вызвать в памяти благородного образа этих животных,

представленного на символических мозаиках Византийских хра­мов. В лучшем случае в человеке соединяются несовместимые про­тивоположности. Так, значительное перцептуальное увеличение образа гораздо больше, чем обычное, делается в том случае, ког­да бородатый старец Катон «колеблет оперение», в то время как лицо его ярко светится, будто блестит на небе солнце (Чист., I 42). Остатки человеческих волос и великолепие небес — такой гар­монии смертному человеку удается достичь не часто. Человек как-то неуклюже стремится удержаться в центре величественной пано­рамы, широта границ которой специально подчеркивается поэ­том, когда тот говорит о закате солнца как о возвращении в свой дом или когда называет ангела «птицей господней» (Чист., VII 85, II 38). «Божественная комедия», по-видимому, единствен­ное литературное произведение, в котором географический фон полностью соответствует символическому предназначению. Пустое жерло Ада дополняет идею греховности мира распространенной темой спуска, а спуск ассоциируется с духотой все более сгуща­ющегося пространства — до того момента, пока леденящий пара­лич от совершенного зла не достигает дна пещеры. Напротив, го­ра Чистилища и вслед за ней небесные сферы Рая обеспечивают постоянное движение наверх. По мере того, как гора сужается к вершине, движения тела и разума становятся все более свобод­ными. Таким образом, топология пейзажа позволяет не только показать в статической иерархии выступов грешников и правед­ников, но также воспроизводит мощное символическое движение, сопровождаемое падением и подъемом, СПУСКОМ и ВОСХОЖ­ДЕНИЕМ, — все оттенки нарастающей скорости и замедления, крутизны и отлогих скатов, неуверенной, спотыкающейся ходьбы и твердого стояния на ногах, усилий и усталости, созидания и преодоления.

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: