Проведение тренингов. Удастся ли окончательно разрешить проблему буллинга? Оценка перспектив. Случай из практики

Проведение тренингов

Многие исследователи (Askew, 1988; Burden et al., 1990) считают целесообразным проведение тренинговых семинаров с учителями с целью развития у них необходимых навыков и мотивации деятельности. Даже однодневный тренинг способен послужить мощным толчком к изменению при условии, что участники осваивают механизм превращения же­лаемого в действительное, составляя план своих действий. Особенно заметен эффект от занятий, если педагог дает по окончании семинара публичное обещание предпринять прак­тические шаги к исправлению ситуации, при этом желательно сразу же договориться о продолжительности проспективного наблюдения и дате контрольной встречи.

Возможности для разного рода вмешательств поистине без­граничны. Однако, по мнению Таттума (Tattum, 1988), чтобы быть эффективным, вмешательство непременно должно за­трагивать политику школьной администрации в целом. Это важнейшее условие, хотя автор привел еще 12 рекомендаций по проведению вмешательств.

Удастся ли окончательно разрешить проблему буллинга? Оценка перспектив

Опубликованные результаты многочисленных опи­сательных проектов свидетельствуют о возможности эффек­тивного вмешательства и разрешения проблемы школьной травли. Большинство авторов, о которых шла речь выше, уде­лили достаточно внимания описанию проблемы. Однако эф­фективность вмешательств редко получала эксперименталь­ное подтверждение. Отчасти это объясняется тем, что интерес к проблеме травли возник сравнительно недавно, а малочис­ленность экспериментальных проектов характерна для дет­ской психотерапии в целом. Кроме того, не следует забывать и о высокой стоимости такого рода экспериментальных проек­тов. Немногие страны и страховые компании способны взять на себя расходы по их реализации.

Заслуживает одобрения позиция норвежского правитель­ства, оказавшего активную поддержку исследовательским про­ектам, которые возникли на волне общенациональной кампа­нии по преодолению школьной травли. Позднее, под давлени­ем общественности и средств массовой информации, к этой работе подключилось правительство Великобритании, которое оказало финансовую поддержку коллективу исследователей из Шеффилдского университета (Sheffield University, 1991). Фонд профессионального развития (Professional Development Fo­undation, 1990) предпочел альтернативный подход и профинансировал небольшие проекты, во главе которых стояли раз­ные исследователи, чтобы можно было сравнить полученные ими результаты. До середины 1990-х гг., когда были опубли­кованы первые результаты сравнительной оценки эффектив­ности, крупномасштабные проекты ограничивались кампани­ей по преодолению буллинга в общешкольных масштабах. Ре­зультаты оказались противоречивыми. Олвеус (Olweus, 1989: цитировано по Yates & Smith, 1989) подчеркивал высокую эф­фективность такого подхода. Другие исследователи (Roland, 1988; Munthe, 1989) пришли к иным выводам. Так, Роланд от­метил вполне очевидную и вместе с тем важную закономер­ность: действенность программы определяется активностью участия персонала и учащихся конкретной школы в ее прове­дении. Кроме того, оказалось, что те школы, где проблема бул­линга была выражена умеренно, после профилактической кам­пании научились справляться с ней еще лучше. Эти наблюде­ния служат неопровержимым доказательством того, что понять структуру такого явления, как школьная травля, можно лишь через призму конкретного социального контекста, в котором это явление существует.

Случай из практики

Что касается учителей, то 25 % из них хотя бы ино­гда пытаются игнорировать проблему буллинга, в то время как большинство детей ждут от них активных действий (Stephen-son & Smith, 1988). Учитывая многолетние страдания тысяч детей и собственную причастность к проблеме, школа не мо­жет позволить себе стыдливо отворачиваться от проблемы. Концепция «безопасной школы», впервые возникшая в США, заслуживает самого пристального внимания (Lane, 1989).

Какие же результаты можно получить, используя програм­мы терапии? Мы попытаемся доказать, что перед психотерапев­том открывается обширное поле деятельности. Во-первых, мож­но произвести непосредственное индивидуальное или группо­вое вмешательство. Многие их тех, кто в результате травли испытывают сильные страдания, нуждаются в психотерапии. Поднятые в данной главе вопросы актуальны для любой тера­певтической программы. Далее описан случай из практики, ко­торый иллюстрирует важнейшие моменты вмешательства.

Джон был младшим в семье, где кроме него было еще чет­веро детей. Хотя его отец имел постоянную работу, он отли­чался агрессивным поведением в отношении всех членов се­мьи. Мать пыталась вмешаться, чтобы защитить детей от по­боев, однако быстро отступала, если муж обрушивался на нее с кулаками. По мнению женщины, отец имел одинаково пло­хие отношения со всеми детьми. На протяжении многих лет попытки вовлечь эту семью в семейную психотерапию были безрезультатными. Старшего из братьев временно лишили пра­ва посещать школу за издевательства над одноклассниками, он часто имел дело с полицией. В раннем детстве Джон про­вел многие месяцы в больнице, пережив несколько операций по коррекции врожденных дефектов. Мальчик хорошо помнил то время и свой постоянный страх. Ко всему прочему у Джона было нарушено речевое развитие. Его переводу в обычную сред­нюю школу предшествовала многолетняя работа с логопедом, два года мальчик провел в специальном отделении для детей с дефектами речи, а позднее в отделении для детей с «эмоцио­нальными нарушениями». К моменту поступления в школу мальчик все еще не умел читать, а его социальные навыки были недостаточно развиты, хотя речь заметно улучшилась. В возрасте 12 лет Джон начал сильно заикаться, все чаще принимал участие в делах, связанных с насилием и вандализмом, а затем стал членом банды футбольных болельщи­ков-хулиганов.

В школе, которую посещал Джон, в качестве меры наказа­ния широко применялось сечение розгами, хотя заместитель директора заявлял: «Сечь некоторых из этих детей все равно, что сечь стену». Тем не менее существовало и несколько поло­жительных моментов в жизни Джона. У него установились хорошие взаимоотношения с учителем-дефектологом (special needs teacher), который предпринял успешную попытку на­учить мальчика читать. Некоторые учителя также отмечали хорошие стороны Джона, хотя никак не реагировали на пре­следования им других учеников. Другие педагоги считали, что Джон сам заслуживает побоев и оскорблений. Мать, будучи не в силах защитить мальчика от отца, сочувствовала ему, и он видел это. В школе Джону дали направление в психолого-пе­дагогическую консультацию, но безрезультатно. Затем его на­правили в Вайлингтонский центр. Ниже приведено краткое описание ключевых элементов вмешательства.

1. Отец и некоторые учителя подавали пример агрессивного поведения. Джону это не нравилось, однако ему приходилось признавать их силу и авторитет.

2. Мальчик высоко ценил сочувствие, но считал его призна­ком слабости.

3. Джон любил бывать в школе, во всяком случае, когда ему удавалось достичь некоторых успехов. Его пугала перспек­тива временного отстранения от школы.

4. Недостаточно развитая речь и нехватка социальных навы­ков мешали эффективному самовыражению и самоутвер­ждению мальчика. Наиболее эффективным средством раз­
решения конфликта он считал драку и бросался колотить всех без разбора: дети не станут дразнить того, кто их тер­роризирует. Да и учителя воздержатся от лишних замеча­ний, если вести себя непредсказуемо. Демонстрация силы убедительнее разумных доводов.

5. Политика школьной администрации отличалась непосле­довательностью. Между педагогами, вовлеченными в дан­ный конфликт, существовали разногласия.

 

Рассмотрим подробнее пункт (4), в котором драчливость рассматривается как результат стресса. Были спрогнозирова­ны три возможные ситуации применения насилия:

I. издевательства над детьми,

II. нападки на некоторых учителей,

III. проявления насилия в других ситуациях.

Первоначально было высказано предположение о связи стресса с насилием, которая проявляется следующим обра­зом.

В конфликтной ситуации Джон испытывает сильный стресс. В результате его речь еще более ухудшается, ему становится трудно выразить свои чувства, и он, чтобы справиться с трево­гой, набрасывается на других детей с кулаками. Можно под­вергнуть проверке каждый из вышеперечисленных элементов этой цепочки поведенческих актов. Например, составить пе­речень конфликтных ситуаций, предложить мальчику отме­чать уровень стресса по шкале (скажем, от 1 до 10). Беглость речи также поддается оценке, а случаи нападения Джона на других детей можно записать на видеопленку. Для детального анализа контекстов, в которых наблюдались или не наблюда­лись проявления насилия, целесообразно использовать специ­альные техники — «Атрибуция» («Attribution») или ABC («ABC») (описанные у Lane, 1990a).

В процессе наблюдения выяснилось, что в действительно­сти имеют место четыре различных стереотипа поведения.

1. Когнитивная мотивировка (Cognitive justification). При не­ которых обстоятельствах, сопряженных со стрессом, Джон начинал злиться, говорил себе, что с ним плохо обращаются, и в отместку набрасывался на детей с кулаками.

2. Выбор стратегии в стрессовой ситуации/дефицит навыков(Stress management/skills deficit). Иногда тревога Джона была настолько сильна, что он начинал сильно заикаться,
не мог выразить свои чувства словами и, вследствие фрустрации, бросался колотить других детей.

3. Справедливый мир (Just world). Бывали случаи, когда маль­чик, не желая терпеть несправедливость, «наказывал» обид­чика. Это было обдуманное насилие.

4. Откровенное удовольствие (Sheer pleasure). В определен­ной обстановке, как правило, во время футбольных матчей, Джон затевал драки просто ради удовольствия. Это дела­лось для развлечения, а не вследствие стресса. Выраженные различия в стереотипах позволяют опроверг­нуть гипотезу о том, что проявления насилия обусловлены стрессом. Такой вариант развития событий не исключен, од­нако обстоятельства, в которых это происходит, весьма специ­фичны. Была разработана специальная программа, чтобы обу­чить Джона умению справляться с конфликтными ситуация­ми и развить его социальные навыки. С мальчиком были проработаны модели поведения, встречающиеся в его ближай­шем окружении, чтобы он научился воспринимать силу не как проявление агрессии, а как вполне законную уверенность в себе. С учителями были заключены соответствующие контрак­ты, чтобы обеспечить предсказуемый ход развития событий. Всем было разъяснено, что любые проявления травли повле­кут за собой временное запрещение посещать школу, однако все провокации со стороны других детей также будут пресе­каться, что, по мнению Джона, было честно (справедливый мир). На протяжении девяти месяцев наблюдения произошло всего два инцидента, то есть программа вмешательства дала хороший эффект. Со стороны Джона не было замечено склон­ности к применению насилия в течение последнего года обу­чения в школе. Несмотря на то что мальчику не удалось при­обрести за время учебы никакой специальности, он, в конце концов, нашел работу.

Единственной областью, которой не коснулась программа вмешательства, было «откровенное удовольствие». Неудиви­тельно, что в процессе проспективного наблюдения никаких изменений в этой области не было отмечено. Два года спустя Джон принял участие в потасовке с другими ребятами (свои­ми прежними приятелями — футбольными фанатами), одна­ко с честью выдержал испытательный срок и, благодаря мощ­ной социальной поддержке, избежал дальнейших неприятно­стей. Еще через пять лет Джон работал, наладил дружеские отношения с окружающими и был хорошего мнения о себе.

⇐ Предыдущая170171172173174175176177178179Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: